Autor Thema: ZZ KINDESMISSBRAUCH | MEHRERAU | KREMSMÜNSTER | KREMSMÜNSTER BERICHT  (Gelesen 1601 mal)

Offline Andreas Ranovsky

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ZZ KINDESMISSBRAUCH | MEHRERAU | KREMSMÜNSTER | VERDACHT
SEITE 1 START http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=828.0

VORHERGEHENDER TITEL:

ZZ PUMPGUN-KONVIKTSDIREKTOR KREMSMÜNSTER bis 1996
http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=828.0

AKTUELLER TITEL: ZZ KINDESMISSBRAUCH | MEHRERAU | KREMSMÜNSTER | VERDACHT

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INHALTSVERZEICHNIS
ZZ KINDESMISSBRAUCH | MEHRERAU | KREMSMÜNSTER | VERDACHT
SEITE 1 http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=828.0

SEITE 1 START:
INHALTSVERZEICHNIS und
10.04.2013 NEWS Benediktinerstift Kremsmünster/Wien - Konviktsdirektor und Mönche mit "Pumpgun" - Internatskinder sexuell schwer missbraucht und sadistisch gequält im Nachkriegs-KZ

http://www.news4press.com/Meldung_732715.html 

SEITE 1 ANTWORT 1:
23.06.2013 KURIER Aufdecker Clohessy Nichts kann den Horror auslöschen
http://kurier.at/chronik/oesterreich/aufdecker-clohessy-nichts-kann-den-horror-ausloeschen/16.606.045

SEITE 1 ANTWORT 2:
20.08.2013 ORF TELETEXT 112 VERGLEICH MIT KLOSTER MEHRERAU

SEITE 1 ANTWORT 3:
29.01.2015 ORF TELETEXT 140 KREMSMUENSTER-PATER HAFT BESTÄTIGT

SEITE 1 ANTWORT 4:
MÄRZ 2015 KREMSMÜNSTER BERICHT
Quelle: http://www.ipp-muenchen.de/files/bericht_kremsmuenster_ipp_issn_1614-3159_nr-11.pdf

201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER.pdf
http://www.dieaufdecker.com/index.php?action=dlattach;topic=828.0;attach=8018

ZITATE: Bericht Schweigen Aufdeckung Aufarbeitung Sexualisierte, psychische und physische Gewalt in Konvikt und Gymnasium des Benediktinerstifts Kremsmünster ZITATE-ENDE

27.03.2015 ORF „Institutioneller Narzissmus“ http://orf.at/stories/2270804/
27.03.2015 ORF DAS MISSBRAUCHSSYSTEM VON KREMSMÜNSTER
27.03.2015 ORF „Fragwürdige Vorbilder“ http://orf.at/stories/2270804/2270805/

SEITE 1 ANTWORT 5:
MÄRZ 2015 KREMSMÜNSTER BERICHT 1-50 TRANSKRIPTION

SEITE 1 ANTWORT 6:
MÄRZ 2015 KREMSMÜNSTER BERICHT 51-100 TRANSKRIPTION

SEITE 1 ANTWORT 7:
MÄRZ 2015 KREMSMÜNSTER BERICHT 101-150 TRANSKRIPTION

SEITE 1 ANTWORT 8:
MÄRZ 2015 KREMSMÜNSTER BERICHT 151-200 TRANSKRIPTION

SEITE 1 ANTWORT 9:
MÄRZ 2015 KREMSMÜNSTER BERICHT 201-250 TRANSKRIPTION

SEITE 1 ANTWORT 10:
MÄRZ 2015 KREMSMÜNSTER BERICHT 251-273 (PDF: 275) TRANSKRIPTION

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BENEDIKTINERSTIFT KREMSMÜNSTER

20130410 2014 N4P KREMSMÜNSTER Konviktsdirektor Mönche Pumpgun Nachkriegs KZ
PERSONELL ANONYMISIERTE ZITATE:
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Benediktinerstift Kremsmünster/Wien - Konviktsdirektor und Mönche mit "Pumpgun" - Internatskinder sexuell schwer missbraucht und sadistisch gequält im Nachkriegs-KZ

http://www.news4press.com/Meldung_732715.html

Pressemitteilung vom 10.04.2013  20:14:06

Benediktinerstift Kremsmünster/Wien - Konviktsdirektor und Mönche mit "Pumpgun" - Internatskinder sexuell schwer missbraucht und sadistisch gequält im Nachkriegs-KZ

... Seinerzeit habe der ganze ... weggeschaut, weil man nichts Genaues wissen wollte, heute wolle man nicht mehr hinschauen. „Eh vorbei. Net scho wieder stierln“,  ...

Jetzt wird aufgearbeitet. „Das System ist durchbrochen“, sagt Ö, „ein System sadistischer Gewalt, das uns als Kleinkinder zu Hunderten kaputtgemacht hat. 50 Opfer reden heute, aber ich kenne viele, die unbeschreiblich leiden und kein Wort sagen.“ Die Dunkelziffer betrage wohl ein Vielfaches. ...

Chefermittler WD schreibt in einem seiner Berichte, es sei „schwer vorzustellen“, dass andere Stiftsverantwortliche nichts von den Vorgängen gewusst hätten. Bei den Opfern handle es sich vornehmlich um Kinder aus Problemfamilien mit wenig Rückhalt aus dem Elternhaus. profil-Recherchen ergeben, dass es vornehmlich Kinder aus intakten oder angesehenen Familien sind, die sich an keine Übergriffe erinnern. ...

Johannes Schumacher
Freier Journalist DVPJ
Pressesprecher Heimkinder-
verband Deutschland HKVD
Reporter ohne Grenzen
https://www.facebook.com/johannes.schumacher.35
Am Stadtrain 28a
41849 Wassenberg
Tel:02432 9335022 
johannes19520@googlemail.com

ZITATE-ENDE

Der erschütternde Bericht ist nur für starke Nerven.

Download-Möglichkeit zur Dokumentation und zum Beweis hier ganz unten:
20130410 2014 N4P KREMSMÜNSTER Konviktsdirektor Mönche Pumpgun Nachkriegs KZ.pdf

Für externe Inhalte kann keine Verantwortung übernommen werden. Transkriptionen, ZITATE, 
SCREENS, etc zur Dokumentation und zum Beweis nach bestem Wissen und Gewissen.

Es gilt die Unschuldsvermutung. Es besteht schwerwiegender Verdacht. Beitragstäter im Amt.

AMTSWEGIGKEIT OBJEKTIVITÄT WAHRHEITSFORSCHUNG & WAHRHEITSFINDUNG IM VERFAHREN

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1 JPG-ANHANG zur Dokumentation und zum Beweis:
20130410 2014 N4P KREMSMÜNSTER Konviktsdirektor Mönche Pumpgun Nachkriegs KZ 1.jpg

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Der erschütternde Bericht ist nur für starke Nerven.

20120321 1459 PROFIL Horrorkloster Kremsmünster ZITATE:
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http://www.profil.at/articles/1211/560/322207/missbrauch-horrorkloster-kremsmuenster

21.3.2012 14:59

Horrorkloster Kremsmünster
Prügel, Schusswaffen, sexueller Missbrauch:
40 Schüler des Stifts Kremsmünster klagen an


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AUGUST MANDORFER wikipedia 20130409 1231
http://de.wikipedia.org/wiki/August_Mandorfer

Download-Möglichkeit zur Dokumentation und zum Beweis hier ganz unten:
AUGUST MANDORFER wikipedia 20130409 1231.pdf

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Aus A21 - HEIMKINDER MISSBRAUCH keine Verjährung VERBOTSGESETZ 3f
http://www.dieaufdecker.com/index.php/topic,397.0.html
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Persönliche Meinung kurz und bündig:

Kriminelle Elemente unter "religiösen Amtsträgern" schaden dem Menschen-Kindeswohl, der Religion, der Republik und dem Ansehen ihres Berufes. Zum Beispiel: Sie schaden dem Ansehen der "religiösen Amtsträger". Sie schaden dem Ansehen der Schule. Sie schaden dem Ansehen des Internats. ...

Kriminelle Elemente unter "weltlichen Amtsträgern" schaden dem Menschen-Kindeswohl,  der Republik und dem Ansehen ihres Berufes. Zum Beispiel: Sie schaden dem Ansehen der Justiz. Sie schaden dem Ansehen der Jugendwohlfahrt. Sie schaden dem Ansehen der Ärzte. Sie schaden dem Ansehen der Kinderheime. Sie schaden dem Ansehen der Schule. ...

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Die Aufdecker » Jugendamt/Kinderheime/Psychiatrien » Kinderheime/Kinderpsychiatrien »
Franz Wurst Kinderpsychiatrie Klagenfurt
http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=92.0

uva: 20130209 0004 OÖN
War pädophiler Arzt auch in Kremsmünster aktiv?




11.02.2013 ORF OOE FRANZ WURST MORD
UND 40 SCHWERE SEXUELLE STRAFTATEN
 






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10.04.2013 04:20 KREMSMÜNSTER EX-PATER ANKLAGE WEGEN MISSBRAUCH

http://www.nachrichten.at/oberoesterreich/Missbrauch-Ex-Pater-aus-Kremsmuenster-muss-vor-Gericht;art4,1099718

http://www.vorarlbergernachrichten.at/welt/2013/04/09/ex-pater-wird-wegen-missbrauchs-angeklagt.vn

http://www.volksblatt.at/regionales/anklage_ex_pater_drohen_bis_zu_15_jahre_haft_10042013/

http://kurier.at/chronik/oberoesterreich/stift-kremsmuenster-anklage-gegen-ex-pater-wegen-missbrauch/8.187.393

http://www.kathweb.at/site/nachrichten/database/54028.html

http://diepresse.com/home/panorama/oesterreich/1386832/Missbrauch_Anklage-gegen-ExPater

http://www.europeonline-magazine.eu/missbrauchskandal-in-sterreich---ehemaliger-priester-angeklagt_275087.html

http://www.nachrichten.at/oberoesterreich/Missbrauch-Klage-gegen-ehemaligen-Stiftspater;art4,1099302

http://de.radiovaticana.va/news/2013/04/09/%C3%B6sterreich:_kremsm%C3%BCnster_begr%C3%BC%C3%9Ft_anklage_gegen_ex-pater/ted-681104

http://www.salzburg.com/nachrichten/oesterreich/politik/sn/artikel/stift-kremsmuenster-anklage-gegen-ex-pater-54139/

http://www.unzensuriert.at/content/0012379-Ehemaliger-Pater-wegen-Mi-brauchs-angeklagt

http://www.liferadio.at/news/news-aus-oberoesterreich/view/article/kremsmuenster-stiftspater-wird-wegen-missbrauchs-angeklagt-35458261/

http://ooe.orf.at/news/stories/2579166/

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A21: HEIMKINDER MISSBRAUCH keine Verjährung VERBOTSGESETZ 3f

Seite 2 http://www.dieaufdecker.com/index.php/topic,397.15.html

Anregung/Rechtsmeinung ohne Gewähr: ua Antwort 1
Seite 1 http://www.dieaufdecker.com/index.php/topic,397.0.html

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Anonymisierte Begründung ohne Gewähr aus einer anderen Strafsache: § 3f VERBOTSGESETZ

ZITAT: Wer … ein Verbrechen nach §§ 85, 87 … des Strafgesetzes … als Mittel der Betätigung im nationalsozialistischen Sinn versucht oder vollbringt, wird mit Freiheitsstrafe von zehn bis zu zwanzig Jahren, bei besonderer Gefährlichkeit des Täters oder der Betätigung auch mit lebenslanger Freiheitsstrafe bestraft. ZITAT-ENDE

StGB § 85 Körperverletzung mit schweren Dauerfolgen
StGB § 87 Absichtliche schwere Körperverletzung

§ 3f VERBOTSGESETZ: ABSICHTLICHE SCHWERE KÖRPERVERLETZUNG DER HEIMKINDER, „UNWERTES LEBEN“ VON HEIMKINDERN (JUWO-OPFERN, PSYCHIATRIE-OPFERN, JUSTIZ-OPFERN), INFORMATIONSSPERRE, UNFAIRE VERFAHREN, UNTÄTIGKEIT VON AMTSTRÄGERN, …

Sachverhalt „UNWERTES LEBEN“, INFORMATIONSSPERRE, UNFAIRE VERFAHREN, UNTÄTIGKEIT VON AMTSTRÄGERN … betreffend das hohe Rechtsgut REALES KINDESWOHL: Kein Amtsträger würde sein Kind oder Enkelkind so behandelt wissen. Anschließend gibt es eine jahrelange Informationssperre .. Fristsetzungsanträge etc werden ignoriert .. Verfahren ruhen rechtswidrig und schwer kriminell … UNFAIRE VERFAHREN IN ALLEN RECHTSSACHEN …

Es besteht allerhöchste Gefahr der täglichen Verdunkelung.
Es besteht allerhöchste Gefahr der täglichen Verabredung.
Es besteht allerhöchste Gefahr der täglichen Wiederholung.
Es besteht allerhöchste Gefahr IRREVERSIBLER SCHÄDEN AM MENSCHEN-KINDESWOHL.

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Hinweis: "VÖLKERMORD"

EMRK EUROPÄISCHE MENSCHENRECHTSKONVENTION

Verfassungsbestimmung: Die Europäische Menschenrechtskonvention ist
gemäß BVG BGBl. Nr. 59/1964 mit Verfassungsrang ausgestattet.

ARTIKEL 2 EMRK RECHT AUF LEBEN und (*) KÖRPERLICHE UNVERSEHRTHEIT
ARTIKEL 3 EMRK VERBOT DER FOLTER
ARTIKEL 6 EMRK RECHT AUF EIN FAIRES VERFAHREN

Hinweis: Die EMRK steht im Verfassungsrang und somit über dem Strafgesetzbuch !!

(*) Persönliche Anmerkung:
BRD Recht-(Sprechung) kann in Österreich sinngemäß angewendet werden.

http://www.bundestag.de/bundestag/aufgaben/rechtsgrundlagen/grundgesetz/gg_01.html

I. Die Grundrechte

Artikel 1
(1) Die Würde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt.
(2) Das Deutsche Volk bekennt sich darum zu unverletzlichen und unveräußerlichen Menschenrechten als Grundlage jeder menschlichen Gemeinschaft, des Friedens und der Gerechtigkeit in der Welt.
(3) Die nachfolgenden Grundrechte binden Gesetzgebung, vollziehende Gewalt und Rechtsprechung als unmittelbar geltendes Recht.

Artikel 2
(1) Jeder hat das Recht auf die freie Entfaltung seiner Persönlichkeit, soweit er nicht die Rechte anderer verletzt und nicht gegen die verfassungsmäßige Ordnung oder das Sittengesetz verstößt.
(2) Jeder hat das Recht auf Leben und körperliche Unversehrtheit. Die Freiheit der Person ist unverletzlich. In diese Rechte darf nur auf Grund eines Gesetzes eingegriffen werden.

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ACHTUNG: INTERNE LINKS FUNKTIONIEREN DERZEIT NUR FÜR MITGLIEDER

HEIMKINDER MISSBRAUCH keine Verjährung VERBOTSGESETZ 3f
http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=92.0

VERDACHT VÖLKERMORD AN HEIMKIND ÖSTERREICH
http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=626.0

HEIMKINDER MISSBRAUCH keine Verjährung VÖLKERMORD
http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=442.0

Internationaler Strafgerichtshof ICC JUGENDWOHLFAHRT KINDER
http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=423.0

STGB 104 SKLAVEREI VERDACHT JUGENDWOHLFAHRT KINDER
http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=393.0

KONVENTION ÜBER DIE VERHÜTUNG UND BESTRAFUNG DES VÖLKERMORDES
http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=478.0

20120625 STRAFANZEIGE Heimkinder Völkermord Verbotsgesetz 3f
http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=478.0

25.03.2013 STRAFANZEIGE MISSACHTEN ARTIKEL 3 EMRK VERBOT DER FOLTER uva
Seite 2 Antwort 24:
LG KR PRÄSIDENT HR DR NORBERT KLAUS - FRANZ STIEGER - RANOVSKY
http://www.dieaufdecker.com/index.php/topic,474.15.html

VOLLSTÄNDIGES VERSAGEN DER JUSTIZ ÖSTERREICH Sachverhalt
http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=806.0

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Persönliche Hinweise: Es gilt die Unschuldsvermutung. Für externe Inhalte kann keine Verantwortung übernommen werden. Dateien, Zitate, Transkriptionen etc nach bestem Wissen und Gewissen für das Wohl aller Menschenkinder zur Dokumentation und zum Beweis jedoch ohne jegliche Gewähr.


« Letzte Änderung: 28 März 2015, 11:57:46 von Andreas Ranovsky »
Nur wenn sie vollkommen schad- und klaglos gehalten werden, stimmen Susanna und Andreas Ranovsky weiteren Veröffentlichungen zu. Gegen beharrliches Ignorieren der objektiven Wahrheit (Realität): Das höherwertige Rechtsgut KINDESWOHL verpflichtet Bürgerinnen und Bürger zum Veröffentlichen.

Offline Andreas Ranovsky

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Nichts kann den Horror auslöschen
« Antwort #1 am: 23 Juni 2013, 10:27:32 »
ZZ KINDESMISSBRAUCH | MEHRERAU | KREMSMÜNSTER | VERDACHT
SEITE 1 ANTWORT 1 http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=828.0



1 JPG-ANHANG zur Dokumentation und zum Beweis:
20130623 KURIER DAVID CLOHESSY ÜBER KINDESMISSBRAUCH R.jpg

23.06.2013 KURIER DAVID CLOHESSY über Kindesmissbrauch:
"Nichts kann den Horror auslöschen, den wir als Kinder durchmachten."

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20130623 0839 KURIER Aufdecker Clohessy Nichts kann den Horror auslöschen ZITATE:
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23.06.2013, 08:39 Kurier.at

http://kurier.at/chronik/oesterreich/aufdecker-clohessy-nichts-kann-den-horror-ausloeschen/16.606.045

Interview

Aufdecker Clohessy: "Nichts kann den Horror auslöschen". US-Star-Aufdecker Clohessy über sexuellen Missbrauch und den steinigen Weg der Aufarbeitung.

Autor: Georg Hönigsberger

Freitagnacht war Clohessy in der KURIER-Redaktion zu Gast. Er sprach über seinen Leidensweg, seine Versuche, das Vertuschungs- und Verdrängungssystem zu durchbrechen – und über die Situation in Österreich.

Nichts kann den Horror auslöschen, den wir als Kinder durchmachten.

Kindesmissbrauch

ZITATE-ENDE



1 JPG-ANHANG zur Dokumentation und zum Beweis:
20130623 0839 KURIER Aufdecker Clohessy Nichts kann den Horror auslöschen 1.jpg

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Persönliche Hinweise: Es gilt die Unschuldsvermutung. Für externe Inhalte kann keine Verantwortung übernommen werden. Dateien, Zitate, Transkriptionen etc nach bestem Wissen und Gewissen für das Wohl aller Menschenkinder zur Dokumentation und zum Beweis jedoch ohne jegliche Gewähr.


« Letzte Änderung: 28 März 2015, 11:58:35 von Andreas Ranovsky »
Nur wenn sie vollkommen schad- und klaglos gehalten werden, stimmen Susanna und Andreas Ranovsky weiteren Veröffentlichungen zu. Gegen beharrliches Ignorieren der objektiven Wahrheit (Realität): Das höherwertige Rechtsgut KINDESWOHL verpflichtet Bürgerinnen und Bürger zum Veröffentlichen.

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MEHRERAU VERGLEICH
« Antwort #2 am: 20 August 2013, 11:09:25 »
ZZ KINDESMISSBRAUCH | MEHRERAU | KREMSMÜNSTER | VERDACHT
SEITE 1 ANTWORT 2 http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=828.0

VERGLEICH MIT KLOSTER MEHRERAU

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Mein persönliches Interesse betrifft korrekte Vorgehensweisen gegen SCHWERKRIMINELLE ELEMENTE, die das Menschenkindeswohl schwerkriminell schädigen, egal wo und wer auch immer.

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1 PNG-ANHANG zur Dokumentation und zum Beweis:
20130820 ORF TELETEXT 112 VERGLEICH MIT KLOSTER MEHRERAU 1040 Uhr.png

ZITAT: Vergleich mit Kloster Mehrerau ... 116 ZITAT-ENDE



1 PNG-ANHANG zur Dokumentation und zum Beweis:
20130820 ORF TELETEXT 112 VERGLEICH MIT KLOSTER MEHRERAU 1040 Uhr.png

ZITATE:    
 
 Vergleich mit Kloster Mehrerau   
 
 Im Rechtsstreit zweier Missbrauchsopfer
 gegen das Bregenzer Kloster Mehrerau   
 hat sich nun auch der zweite Kläger,   
 der als Internatszögling von einem     
 Pater vergewaltigt worden ist, mit     
 einem außergerichtlichen Vergleich     
 einverstanden erklärt.   
 
 Das Landesgericht Feldkirch hatte im   
 Jänner festgestellt, dass die mutmaß- 
 lichen Vergewaltigungen durch einen   
 Pater nicht verjährt sind. Kolportiert
 wird, dass sich das Kloster nun mit   
 dem 46-Jährigen Ex-Zögling auf die     
 Zahlung von 250.000 Euro geeinigt habe.
 Offiziell wurde aber Stillschweigen   
 über die Summe vereinbart.   

ZITATE-ENDE

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1 JPG-ANHANG zur Dokumentation und zum Beweis:
20130123 1900 ORF VORARLBERG HEUTE Mehrerau Missbrauch nicht verjährt 1.jpg

ZITAT: Vorarlberg heute - 23.01.2013 19:00 Uhr
ERSTER ERFOLG Übergriffe sind nicht verjährt ZITAT-ENDE

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20130819 1249 OTS Mehrerau Außergerichtlicher Vergleich mit dem zweiten Kläger erzielt ZITATE:
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http://www.ots.at/presseaussendung/OTS_20130819_OTS0115/kloster-mehreraubruno-g-aussergerichtlicher-vergleich-mit-dem-zweiten-klaeger-erzielt

OTS0115   19. Aug. 2013, 12:49

Kloster Mehrerau/Bruno G.: Außergerichtlicher Vergleich mit dem zweiten Kläger erzielt

Bregenz (OTS) - Auch im zweiten gegen die Abtei Mehrerau geführten
Rechtsstreit wurde - wie die Parteienvertreter heute erklärten -
nunmehr eine außergerichtliche Lösung erzielt. Der Kläger Bruno G.
und Abt Anselm van der Linde vom Kloster Mehrerau zeigen sich über
den Vergleich zufrieden und betonen, dass es gelungen ist, für beide
Seiten eine gute Lösung zu finden.

OTS-Originaltext Presseaussendung unter ausschließlicher inhaltlicher Verantwortung des Aussenders.
OTS0115 2013-08-19 12:49 191249 Aug 13 NEF0003 0084
Zisterzienserabtei Wettingen-Mehrerau Zur Pressemappe

Rückfragehinweis:
Abtei Mehrerau: Harald Schiffl, +43|664|20 11 99
Bruno G.: Mag. Sanjay Doshi, +43|5522|81 999

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20130820 1021 OTS Missbrauch Stift Mehrerau zahlt Betroffenen Rekordsumme von 250.000  ZITATE:
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http://www.ots.at/presseaussendung/OTS_20130820_OTS0047/missbrauch-stift-mehrerau-zahlt-betroffenen-rekordsumme-von-250000

OTS0047   20. Aug. 2013, 10:21

Missbrauch: Stift Mehrerau zahlt Betroffenen Rekordsumme von 250.000

Mehrerau, Wien (OTS) - An die Öffentlichkeit hätte es nicht gelangen
sollen, sogar eine Schweigeklausel wurde vereinbart, nun wurde es
aber doch publik: In dem Rechtsstreit zweier Missbrauchsopfer gegen
das Bregenzer Kloster Mehrerau wurde nun auch der zweite Kläger
entschädigt, ein 46-Jähriger, der als Internatszögling von einem
Pater vielfach vergewaltigt wurde. Mit der Ausbezahlung der
Rekordsumme von EUR 250.000 wünschte sich das Kloster Stillschweigen.
Kein Wunder: Während die kircheneigene und pseudounabhängige Klasic
Kommission freiwillig nur wenige tausend Euro Entschädigung zahlt,
ist die Kirche dann aber offensichtlich doch bereit, tiefer in die
Tasche zu greifen, wenn es darum geht, ein Gerichtsverfahren zu
beenden, welches das ganze Ausmaß der kirchlichen Gewalt und deren
Vertuschung an die Öffentlichkeit bringt.

Breite Solidarität

Sepp Rothwangl, Sprecher Plattform Betroffener kirchlicher Gewalt
freut sich über den Prozessausgang: "Dieses Beispiel wird Schule
machen. Viel weniger Fälle als bisher angenommen sind verjährt. Auch
ist die Kirche offensichtlich nur durch Klagen bereit, angemessene
Entschädigungen zu zahlen. Wir rechnen jedenfalls mit weiteren
Klagen, und werden diese, so wie die Gegenständliche, erfolgreich
unterstützen." Beispielgebend für diesen Prozess war auch die
Solidarität der ehemaligen Mitschüler und der Plattform Betroffener
kirchlicher Gewalt, welche das Prozessrisiko finanziell mitgetragen
haben.

www.betroffen.at, www.kirchen-privilegien.at
OTS-Originaltext Presseaussendung unter ausschließlicher inhaltlicher Verantwortung des Aussenders.
OTS0047 2013-08-20 10:21 201021 Aug 13 PUR0001 0212
plattform betroffener kirchlicher gewalt Zur Pressemappe

Rückfragehinweis: PURKARTHOFER PR Mobil: +43-664-4121491, info@purkarthofer-pr.at

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« Letzte Änderung: 28 März 2015, 11:59:13 von Andreas Ranovsky »
Nur wenn sie vollkommen schad- und klaglos gehalten werden, stimmen Susanna und Andreas Ranovsky weiteren Veröffentlichungen zu. Gegen beharrliches Ignorieren der objektiven Wahrheit (Realität): Das höherwertige Rechtsgut KINDESWOHL verpflichtet Bürgerinnen und Bürger zum Veröffentlichen.

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KREMSMÜNSTER-PATER HAFT BESTÄTIGT
« Antwort #3 am: 30 Januar 2015, 05:32:08 »
ZZ KINDESMISSBRAUCH | MEHRERAU | KREMSMÜNSTER | VERDACHT
SEITE 1 ANTWORT 3 http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=828.0

29.01.2015 ORF TELETEXT 140 KREMSMÜNSTER-PATER HAFT BESTÄTIGT ZITATE:

Nachrichten CHRONIK Kremsmünster-Pater: Haft bestätigt     

Das Urteil 12 Jahre Haft für den ehemaligen Konviktsdirektor des oö.Stiftes Kremsmünster ist heute vom Oberlandesgericht Linz bestätigt worden. Nun muss ein Sachverständiger klären, ob der 81-jährige Ex-Pater haftfähig ist.     
 
Der Mann hat von 1967 bis 1996 sexuelle und gewalttätige Übergriffe auf Schüler verübt. Teils ging er mit einer Ochsenpeitsche oder Tritten auf die Zöglinge los. Zudem drohte er mehrmals mit seiner Pumpgun. Dass er die Waffe illegal besessen hatte, war offenbar ausschlaggebend, dass die anderen Vorwürfe nicht verjährten. Insgesamt 24 Opfer wurden in der Anklage genannt. ZITATE-ENDE

Zur Dokumentation und zum Beweis:

20150129 ORF TELETEXT 140 KREMSMUENSTER-PATER HAFT BESTAETIGT.png



20150129 ORF TELETEXT 140 KREMSMUENSTER-PATER HAFT BESTAETIGT.png
http://www.dieaufdecker.com/index.php?action=dlattach;topic=828.0;attach=7701

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20141106 Johann Missliwetz Angelika Schlager SCHWARZBUCH JUGENDWOHLFAHRT
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http://www.dieaufdecker.com/index.php?action=dlattach;topic=294.0;attach=7395

http://www.amazon.de/ ZITATE:

SCHWARZBUCH JUGENDWOHLFAHRT
Ein Dossier über Seelenmord und Menschenrechtsverletzungen an Kindern und deren Angehörigen durch Jugendwohlfahrt, Sachverständige und Familiengerichte in Österreich.
Taschenbuch – 6. November 2014
von Johann Missliwetz (Autor), Angelika Schlager (Autor)


ZITATE-ENDE

20141114 MEIN BEZIRK SCHWARZBUCH JUGENDWOHLFAHRT Pressclub Concordia ZITATE:

http://www.meinbezirk.at/wien-01-innere-stadt/politik/schwarzbuch-jugendwohlfahrt-d1153554.html

Angelika Dr. Schlager
aus Wien-22 Donaustadt
am 14.11.2014
Schwarzbuch Jugendwohlfahrt
Wann? 24.11.2014 10:00 Uhr

Wo? Presseclub Concordia, Bankg., 1010 Wien 
Wien: Presseclub Concordia |

Am 24.11.2014 um 10:00 wird das Schwarzbuch Jugendwohlfahrt im Presseclub Concordia 1010, Bankgasse 8, präsentiert.

Titel: Schwarzbuch Jugendwohlfahrt „Ein Dossier über Seelenmord und Menschenrechtsverletzungen an Kindern und deren Angehörigen durch Jugendwohlfahrt, Sachverständige und Familiengerichte in Österreich“

Dieses Dossier zeigt, wie es um Kinderrechte in Österreich tatsächlich bestellt ist. Gefahr im Verzug bedeutet Abnahme, egal ob es dem Kind schlecht geht oder ob die Abnahme nur aus wirtschaftlichen Gründen zweckmäßig ist. Es gibt keine Möglichkeit der wirksamen Beschwerde, Akteneinsicht beim Jugendamt ist Glückssache. Es wird mit zweierlei Maß gemessen, jedes Argument wird je nach Bedarf verwendet – Willkür bei den Behörden, Familiengerichten und den Sachverständigen, die pekuniäre Interessen verfolgen. Entfremdung der Kinder zu den Bezugspersonen wird aktiv unterstützt.

Etwa 11.000 Kinder sind in Österreich fremduntergebracht, in den Wohngemeinschaften der freien Träger des Jugendamtes geschehen Vergewaltigungen und Misshandlungen, es geht den Kindern somit wesentlich schlechter als Zuhause. Wer das Kind hat, hat das Sagen. Das Kindeswohl ist eine leere Worthülse, wird verwendet und definiert je nach Bedarf.

Die Einzelfallthese ist hiermit widerlegt, etwa 70 Schicksale und andere zitierte Berichte aus den Medien belegen grobe systematische Missstände, stellvertretend für tausende Schicksale.

Autoren: Missliwetz/Schlager, erhältlich bei Amazon.
Bürgerinitiative Kinderrechte

ZITATE-ENDE

http://kind24.co.at/events/buchprasentation-schwarzbuch-jugendwohlfahrt

http://kind24.co.at/page/inland - http://kind24.co.at/

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Persönliche Hinweise: Es gilt die Unschuldsvermutung. Für externe Inhalte kann keine Verantwortung übernommen werden. Dateien, Zitate, Transkriptionen etc nach bestem Wissen und Gewissen für das Wohl aller Menschenkinder zur Dokumentation und zum Beweis jedoch ohne jegliche Gewähr.

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TEMPORÄRER ANHANG:

20130324 STRAFSACHE GEGEN BESCHULDIGTE MAG DR BEATRIX KARL uva
SEITE 1 ANTWORT 3 http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=881.0

WELTWEITES MAHNMAL REPUBLIK ÖSTERREICH SCHWERKRIMINELLE AMTSTRÄGER uvam

2014 CAUSA RANOVSKY ZWILLINGE JAHRTAUSENDSKANDAL REPUBLIK OESTERREICH.jpg



2014 CAUSA RANOVSKY ZWILLINGE JAHRTAUSENDSKANDAL REPUBLIK OESTERREICH.jpg
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2014 CAUSA RANOVSKY ZWILLINGE WELTWEITES MAHNMAL REPUBLIK OESTERREICH.jpg



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2007/2009-2014 CAUSA RANOVSKY ZWILLINGE JAHRTAUSENDSKANDAL REPUBLIK ÖSTERREICH

2007/2009-2014 CAUSA RANOVSKY ZWILLINGE WELTWEITES MAHNMAL REPUBLIK ÖSTERREICH SCHWERKRIMINELLE AMTSTRÄGER uvam

SACHVERHALT KURZ UND BÜNDIG: IN EINER STRAFSACHE WEGEN SCHWERKRIMINELLER OFFIZIALDELIKTE GEGEN MENSCHENKINDER BESCHLIESSEN 5 HOHE UND HÖCHSTE RICHTER WISSENTLICH ÜBER SICH SELBST. SIE SIND SELBST BESCHULDIGTE IN DIESER STRAFSACHE.

Es sind dies nachweislich und wissentlich:

Mag. Friedrich FORSTHUBER, PRÄSIDENT DES LANDESGERICHTS FÜR STRAFSACHEN WIEN (PRÄSIDENT LGS W),

HR Mag. Henriette BRAITENBERG-ZENNENBERG,  VIZEPRÄSIDENTIN DES LANDESGERICHTS FÜR STRAFSACHEN WIEN (VP LGS W),

HR Dr. Eva BRACHTEL, VIZEPRÄSIDENTIN DES LANDESGERICHTS FÜR STRAFSACHEN WIEN (VP LGS W), mit Hinweis auf

HR Dr. Eckart RATZ, OGH-PRÄSIDENT und

Mag. Lucie HEINDL, Richterin am OBERLANDESGERICHT WIEN (OLG W).

Damit wurden die gesetzlich vorgeschriebene Amtswegigkeit, Objektivität, Wahrheitsforschung, Wahrheitsfindung und Dienstaufsicht wissentlich schwerkriminell missachtet bzw ad absurdum geführt. (**)

20.09.2009-18.09.2014: Fast 5 Jahre lang werden alle unwiderlegbaren VGE-Beweismittel (Fotos, Screens, DVD-Szenen), rund 60 schriftliche Zeugenaussagen (einschließlich KURIER, servusTV und ORF), alle VGE-Beweismittel, -Dokumente und -Begründungen etc beharrlich ignoriert.

Kindgemäße "Extremsportler" (*) werden seit Jahren als SCHWERBEHINDERTE in der Fremde von SCHWERKRIMINELLEN BEKANNTEN TÄTERN, BEITRAGSTÄTERN, UNBEKANNTEN TÄTERN UND VERDÄCHTIGEN festgehalten. (*) BEI DEN VGE VOLL FIT

VOLLSTÄNDIGES VERSAGEN DER DIENSTAUFSICHT: OFFEN SICHTBAR BEFANGENE SCHWERKRIMINELLE AMTSTRÄGER SIND VON AMTS WEGEN SOFORT ZU SUSPENDIEREN.

VOLLSTÄNDIGES VERSAGEN DER DIENSTAUFSICHT: GERÜGTE SCHWERKRIMINELLE AMTSTRÄGER SIND VON AMTS WEGEN SOFORT ZU SUSPENDIEREN.

VOLLSTÄNDIGES VERSAGEN DER DIENSTAUFSICHT: SCHWERKRIMINELLE AMTSTRÄGER SIND VON AMTS WEGEN SOFORT ZU SUSPENDIEREN.

(**) Persönliche Meinung: Somit gelten alle Rechtssachen mit ähnlichen Sachverhalten als glaubwürdig für vollständige Nichtigkeit, Wiederaufnahme, Neuerung, etc.

Angeblich: DIE SPITZE EINES RIESIGEN EISBERGES
Verdacht: Zehntausend Opfer - Verdacht: Hunderttausend Opfer


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20130324 STRAFSACHE GEGEN BESCHULDIGTE MAG DR BEATRIX KARL ua WEGEN FOLTER ua
http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=881.0
WELTWEITES MAHNMAL REPUBLIK ÖSTERREICH SCHWERKRIMINELLE AMTSTRÄGER uvam
CAUSA RANOVSKY ZWILLINGE JAHRTAUSENDSKANDAL REPUBLIK ÖSTERREICH

20140120 STRAFANZEIGE GEGEN DR WOLFGANG BRANDSTETTER ua
http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=900.0

BMI | VERDACHT SCHLIMMSTER KINDESMISSBRAUCH MENSCHENHANDEL PERSONENSCHUTZ LV LPD
http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=343.0

NATASCHA KAMPUSCH | FRANZ KRÖLL | RANOVSKY ZWILLINGE | VERDACHT MENSCHENHANDEL
SEITE 1 http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=408.0

SEITE 2 http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=408.15

SEITE 3 http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=408.30

SEITE 4 http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=408.45

SEITE 5 http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=408.60

SEITE 6 http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=408.75

SEITE 7 http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=408.90

SEITE 8 http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=408.105

SEITE 9 http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=408.120

HEIMKINDER MISSBRAUCH keine Verjährung VERBOTSGESETZ 3f
http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=397.0

HEIMKINDER MISSBRAUCH keine Verjährung VÖLKERMORD
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Internationaler Strafgerichtshof ICC JUGENDWOHLFAHRT KINDER || WELTRECHTSPRINZIP
http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=423.0

KONVENTION ÜBER DIE VERHÜTUNG UND BESTRAFUNG DES VÖLKERMORDES (JUWO-KINDER)
http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=478.0

VERDACHT FOLTER AN HEIMKIND ÖSTERREICH
http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=762.0

VERDACHT JUWO MILLIARDENGRAB
http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=455.0

VERDACHT VÖLKERMORD AN HEIMKIND ÖSTERREICH
http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=626.0

ZZ VERDACHT SCHWERVERBRECHEN | KINDERSCHÄNDERRING IN PARLAMENT UND REGIERUNG
http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=647.0

2012-14 RANOVSKY ZWILLINGE VERDACHT: EGMR-AMTSTRÄGER SCHÜTZEN SCHWERVERBRECHER
SEITE 1 START: http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=873.0
(VERDACHT: DER EGMR SCHÜTZT SCHWERVERBRECHER (*) (*) aktenführende und informierte EGMR-Amtsträger

20070520 UNWIDERLEGBARE TATSACHENBEWEISE ZUM VERDACHT VÖLKERMORD AN JUWO-KINDERN
http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=500.0

UNWIDERLEGBARE VGE-TATSACHENBEWEISE (FOTOS, SCREENS, DVD-SZENEN) zum Beweis: RANOVSKY ZWILLINGE BEI DEN VGE VOLL FIT www.ranovsky.at

Ranovsky Zwillinge - kurz und bündig
http://www.dieaufdecker.com/index.php/topic,387.0.html

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19.08.2014 UNWIDERLEGBARE-VGE-TATSACHENBEWEISE (FOTOS, SCREENS, DVD-SZENEN), DIE SEIT JAHREN NICHT GEWÜRDIGT WERDEN: RANOVSKY ZWILLINGE BEI DEN VGE VOLL FIT www.ranovsky.at

Ranovsky Zwillinge - kurz und bündig
http://www.dieaufdecker.com/index.php/topic,387.0.html

20070520 NACHHALTIGE TRENNUNG VON DEN REAL GUTEN UND BEZÜGLICH KINDESWOHL TADELLOSEN VGE

GESUNDE UND MÜNDIGE BÜRGERINNEN UND BÜRGER SEHEN BIS ZUM 20.05.2007:
FRÖHLICHE, GESUNDE, HÖCHST SPORTLICHE UND GEISTIG SEHR REGE ZWILLINGE.


20070520 SCHRIFTLICHE ZEUGENAUSSAGEN - ZITATE
http://www.dieaufdecker.com/index.php/topic,436.0.html

200705xx Alter 5,7 Jahre Surfen am Aquaflos - VOLL FIT
http://www.dieaufdecker.com/index.php/topic,306.0.html

200704xx Alter 5,7 Jahre Basketball Dunking - VOLL FIT
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200612xx Alter 5,3 Jahre EISHOCKEY Ranovsky Zwillinge VOLL FIT
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200610xx SCHULREIF FÜR DEN REGEL-UNTERRICHT - VOLL FIT

200603xx Alter 4,6 jahre Hallenfußball 4x halbvolley - VOLL FIT
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200603xx Alter 4,5 Jahre Sprungrollen - VOLL FIT
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200603xx Alter 4,5 Jahre gut und sicher Schi fahren - VOLL FIT
http://www.dieaufdecker.com/index.php/topic,261.0.html

200601xx Alter 4,4 Jahre selbständig Schlepplift fahren - VOLL FIT
http://www.dieaufdecker.com/index.php/topic,276.0.html

200512xx 4,3 Jahre selbständig Lift fahren und Schi fahren - VOLL FIT
http://www.dieaufdecker.com/index.php/topic,805.0.html

200507xx 3,8 Jahre Wasserspringen im Solarfreibad - VOLL FIT
http://www.dieaufdecker.com/index.php/topic,309.0.html

20031225 Alter 2,3 Jahre Zimmer-Basketball 7 ZeugInnen !!!!!!! - fröhlich und geistig sehr rege
http://www.dieaufdecker.com/index.php/topic,284.0.html

20030228 Gutachten Primar Dr. xxx xxx - anonymisierte Zitate - fröhlich gesund und geistig rege
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26.10.2001: NATIONALFEIERTAG - errechneter Geburtstag - Realität: MINIMUM 840 GRAMM

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Persönliche Hinweise: Es gilt die Unschuldsvermutung. Für externe Inhalte kann keine Verantwortung übernommen werden. Dateien, Zitate, Transkriptionen etc nach bestem Wissen und Gewissen für das Wohl aller Menschenkinder zur Dokumentation und zum Beweis jedoch ohne jegliche Gewähr.

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CAUSA RANOVSKY ZWILLINGE VERDACHT: AMTIEREN SCHWERKRIMINELL

01. BMJ
Dr. Wolfgang BRANDSTETTER amtiert schwerkriminell,
Mag. Claudia BANDION-ORTNER amtiert schwerkriminell,
und alle Kabinettsmittglieder sowie BT, UT und Verdächtige im BMJ amtieren schwerkriminell,
Mag. Dr. Beatrix KARL amtiert schwerkriminell,
und alle Kabinettsmitglieder amtieren schwerkriminell, hervorgehoben werden:
Mag. Thomas SCHÜTZENHÖFER amtiert schwerkriminell,
Dr. Johannes REHULKA amtiert schwerkriminell,
Mag. Elisabeth TÄUBL, Richterin, Kabinett, persönlich, amtiert schwerkriminell,
Mag. Katharina BOGNER amtiert schwerkriminell,
Dr. Caroline KINDL amtiert schwerkriminell,
Mag. Katharina REITMAYR amtiert schwerkriminell, …

BMJ SEKTION I Sektionschef Honorarprofessor Dr. Georg KATHREIN amtiert schwerkriminell,
sowie Bt, UT und Verdächtige in der Sektion I amtieren schwerkriminell,

BMJ SEKTION I Abteilung I 1
Leitender Staatsanwalt Dr. Erich Michael STORMANN amtiert schwerkriminell,
sowie BT, UT und Verdächtige in der Abteilung I 1  amtieren schwerkriminell,
OSTA Dr. Peter BARTH amtiert schwerkriminell,

BMJ SEKTION IV
Sektionschef Leitender Staatsanwalt Mag. Christian PILNACEK amtiert schwerkriminell,
sowie BT,  UT und Verdächtige in der Sektion IV amtieren schwerkriminell,
LSTA Dr. Robert JIROVSKY amtiert schwerkriminell,
OSTA Mag. Thomas GRÜNEWALD amtiert schwerkriminell,
STA Mag. Christoph SCHNEIDER amtiert schwerkriminell,
sowie BT, UT und Verdächtige im BMJ amtieren schwerkriminell

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02. JUSTIZ-RECHTSSCHUTZBEAUFTRAGTER
Gottfried STRASSER  amtiert schwerkriminell,
sowie UT und Verdächtige im Amtsorgan „JUSTIZ-RECHTSSCHUTZBEAUFTRAGTER“ amtieren schwerkriminell

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03. OGH
HR Hon. Prof. Dr. Eckart RATZ amtiert schwerkriminell,
HR Dr. Franz ZEHETNER amtiert schwerkriminell,
HR Dr. Michael SCHWAB amtiert schwerkriminell,
HR Dr. Babek OSHIDARI amtiert schwerkriminell,
HR Hon. Prof. Dr. Kurt KIRCHBACHER amtiert schwerkriminell,
HR Dr. Michael DANEK amtiert schwerkriminell,
HR Mag. Natascha MICHEL amtiert schwerkriminell,
HR Hon. Prof. Dr. Hans-Valentin SCHROLL amtiert schwerkriminell,
HR Dr. Thomas SOLE amtiert schwerkriminell,
HR Dr. Helene BACHNER-FOREGGER amtiert schwerkriminell,
HR Dr. Alexandra MICHEL-KWAPINSKI amtiert schwerkriminell,
HR Mag. Barbara FÜRNKRANZ amtiert schwerkriminell,
HR Mag. Frederick LENDL amtiert schwerkriminell,
HR Hon. Prof. Dr. Herbert PIMMER amtiert schwerkriminell,
HR Dr. Wolfgang SCHRAMM amtiert schwerkriminell,
HR Dr. Edwin GITSCHTHALER amtiert schwerkriminell,
Univ. Prof. HR Dr. Georg KODEK amtiert schwerkriminell,
HR Dr. Georg NOWOTNY amtiert schwerkriminell,
HR Dr. Brigitte SCHENK amtiert schwerkriminell,
HR Dr. Manfred VOGEL amtiert schwerkriminell,
HR Dr. Friedrich JENSIK amtiert schwerkriminell,
HR Dr. Gottfried MUSGER amtiert schwerkriminell,
HR Dr. Erich SCHWARZENBACHER amtiert schwerkriminell,
HR Dr. Thomas PHILIP  amtiert schwerkriminell,
HR Mag. Christa HETLINGER amtiert schwerkriminell,
HR Mag. Eva MAREK amtiert schwerkriminell,
HR Dr. Hagen NORDMEYER amtiert schwerkriminell,
HR Dr. Ilse HUBER, OGH VIZEPRÄSIDENTIN amtiert schwerkriminell,
HR Dr. Helge HOCH amtiert schwerkriminell,
HR Dr. Christa KALIVODA amtiert schwerkriminell,
HR Mag. Dr. Bernhard WURDINGER amtiert schwerkriminell,
HR Mag. Martina MALESICH amtiert schwerkriminell,
Richteramtsanwärterin Mag. NN BUCHNER amtiert schwerkriminell,
sowie UT und Verdächtige amtieren schwerkriminell,

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04. GENERALPROKURATUR
GENERALPROKURATOR Prof. Dr. Ernst Eugen FABRIZY amtiert schwerkriminell,
sowie UT und Verdächtige amtieren schwerkriminell,

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05. OLG WIEN
HR Dr. Anton SUMERAUER amtiert schwerkriminell,
Dr. Gerhard JELINEK amtiert schwerkriminell,
Dr. Olga STÜRZENBECHER-VOUK amtiert schwerkriminell,
Dr. HERBERGER amtiert schwerkriminell,
Mag. GUGGENBICHLER amtiert schwerkriminell,
Dr. Angela BIBULOWICZ amtiert schwerkriminell,
Mag. HÄCKEL amtiert schwerkriminell,
Mag. BERGER amtiert schwerkriminell,
Mag. Katharina MÖRWALD amtiert schwerkriminell,
Dr. SEELIGER amtiert schwerkriminell,
Mag. Dr. Maria Elisabeth WANKE-CZERWENKA amtiert schwerkriminell,
Dr. JAHN  amtiert schwerkriminell,
Dr. REDEN amtiert schwerkriminell,
Dr. Christoph AICHINGER amtiert schwerkriminell,
Dr. Marina STÖGER-HILDBRAND amtiert schwerkriminell,
Mag. Anton BAUMGARTNER amtiert schwerkriminell,
Mag. Lucie HEINDL amtiert schwerkriminell,
Mag. Eva WILDER amtiert schwerkriminell,
Mag. Eva WILDER  amtiert schwerkriminell,
Richter R2 und R3, trotz Antrag bisher unbekannt, amtieren schwerkriminell,
Dr. Ingrid JELINEK amtiert schwerkriminell,
Mag. Petra STARIBACHER  amtiert schwerkriminell,
Dr. Irene MANN amtiert schwerkriminell,
Dr. Eduard STRAUSS amtiert schwerkriminell,
Dr. Martin SONNTAG amtiert schwerkriminell,
Dr. Ursula FABIAN amtiert schwerkriminell,
Dr. Dietmar KRENN amtiert schwerkriminell,
Mag. Christa EDWARDS amtiert schwerkriminell,
Mag. Michaela SANDA amtiert schwerkriminell,
Mag. Kristin FISHER amtiert schwerkriminell,
Dr. Christian DOSTAL amtiert schwerkriminell,
sowie BT, UT und Verdächtige amtieren schwerkriminell,

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06. OSTA WIEN
LOSTA HR Dr. Werner PLEISCHL amtiert schwerkriminell,
OSTA Mag. Peter GILDEMEISTER amtiert schwerkriminell,
sowie BT, UT und Verdächtige amtieren schwerkriminell,

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07. WKSTA
LSTA Mag. Walter GEYER amtiert schwerkriminell,
LSTA Mag. Ilse Maria VRABL-SANDA amtiert schwerkriminell,
OSTA Mag. Johann FUCHS amtiert schwerkriminell,
STA Mag. Verena EBNER amtiert schwerkriminell,
sowie BT, UT und Verdächtige amtieren schwerkriminell,

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08. LG EISENSTADT
Dr. Karl MITTERHÖFER amtiert schwerkriminell,
HR Mag. Alfred ELLINGER amtiert schwerkriminell,
Mag. Karin KNÖCHL amtiert schwerkriminell,
Mag. Doris HALPER-PRAUNIAS amtiert schwerkriminell,
sowie mögliche Verdächtige amtieren schwerkriminell,

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09. STA EISENSTADT
LSTA, Dr. Wolfgang SWOBODA amtiert schwerkriminell,
ESTA, Dr. Theresa SCHNEIDER-PONHOLZER amtiert schwerkriminell,
KONTAKT-STA-FÜR-MISSBRAUCH, diensthabend informiert per FAX am 17.04.2012 13:26-13:29 Uhr, bisher den VGE namentlich nicht bekannt, amtiert schwerkriminell,
STA Mag. Richard ROPPER amtiert schwerkriminell,
sowie mögliche Verdächtige amtieren schwerkriminell,

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10. LG KR
HR Dr. Norbert KLAUS amtiert schwerkriminell,
Dr. Richard SIMSALIK amtiert schwerkriminell,
Dr. Gerhard WITTMANN amtiert schwerkriminell,
Mag. Susanne DANIEL amtiert schwerkriminell,
sowie BT, UT und Verdächtige amtieren schwerkriminell,

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11. LG SP
HR Dr. Franz CUTKA amtiert schwerkriminell,
Mag. Andrea HUMER amtiert schwerkriminell,
Dr. Christian SCHRAMM amtiert schwerkriminell,
Mag. Doris WAIS-PFEFFER amtiert schwerkriminell,
Richter „R3“ des betroffenen Drei-Richter-Senates am LG SP, wahrscheinlich HUMER-(WAIS-PFEFFER)-R3, trotz Aufforderung namentlich den VGE bis heute nicht genannt, amtieren schwerkriminell,
Dr. Gabriele JUNGBLUT amtiert schwerkriminell,
Mag. Marion FISCHER amtiert schwerkriminell,
Dr. Marion BELLINGRATH-TÜRSCHERL amtiert schwerkriminell,
Dr. Bernhard STEGER amtiert schwerkriminell,
Mag. SONNLEITNER amtiert schwerkriminell,
Mag. TEMPER amtiert schwerkriminell,
Mag. Claudia MATZKA-LÖSCHENBERGER amtiert schwerkriminell,
Dr. Roland BRENNER amtiert schwerkriminell,
Mag. Elisabeth WESSELY-KRISTÖFFEL amtiert schwerkriminell,
sowie BT, UT und Verdächtige amtieren schwerkriminell,

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12. STA SP
LSTA HR Dr. Peter FICENC amtiert schwerkriminell,
LSTA Mag. Michaela SCHNELL amtiert schwerkriminell,
ESTA Dr. Gerhard SEDLACEK amtiert schwerkriminell,
STA Mag. Christiane BURKHEISER amtiert schwerkriminell,
STA Mag. Michaela OBENAUS amtiert schwerkriminell,
BA Heinz SCHAGERL amtiert schwerkriminell,
sowie BT, UT und Verdächtige amtieren schwerkriminell,

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13. LGS WIEN
HR Mag. Friedrich FORSTHUBER amtiert schwerkriminell,
Mag. Helene GNIDA amtiert schwerkriminell,
Richter „R2“ im 3-Richter-Senat Mag. Helene GNIDA amtiert schwerkriminell,
Richter „R3“ im 3-Richter-Senat Mag. Helene GNIDA amtiert schwerkriminell,
Mag. PASCHING amtiert schwerkriminell,
Dr. VETTER amtiert schwerkriminell,
Dr. Eva BRACHTEL amtiert schwerkriminell,
Mag. Henriette BRAITENBERG-ZENNENBERG amtiert schwerkriminell,
Mag. Christina SALZBORN amtiert schwerkriminell,
Mag. Andreas HAUTZ amtiert schwerkriminell,
Mag. Martina SPREITZER-KROPIUNIG amtiert schwerkriminell,
Mag. Christoph BAUER amtiert schwerkriminell,
Dr. Michael SPINN amtiert schwerkriminell,
Mag. Ulrich NACHTLBERGER amtiert schwerkriminell,
Mag. Sonja WEIS amtiert schwerkriminell,
Dr. Gerhard POHNERT amtiert schwerkriminell,
sowie BT, UT und Verdächtige amtieren schwerkriminell,

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14. STA WIEN
LSTA HR Dr. Maria-Luise NITTEL amtiert schwerkriminell,
STA Mag. Gerhard JAROSCH amtiert schwerkriminell,
STA Mag. Ursula KROPIUNIG amtiert schwerkriminell,
STA Mag. Anna MORAK amtiert schwerkriminell,
STA Mag. Julia HUBER amtiert schwerkriminell,
STA Mag. Julia KOFFLER-POCK amtiert schwerkriminell,
STA Dr. Kurt HANKIEWICZ amtiert schwerkriminell,
STA Mag. Andreas MUGLER amtiert schwerkriminell,
STA Dr. Sabine RUDAS-TSCHINKEL amtiert schwerkriminell,
STA Mag. Jörgen SANTIN amtiert schwerkriminell,
sowie BT, UT und Verdächtige amtieren schwerkriminell,

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15. LG WN
HR Mag. Rudolf MASICEK amtiert schwerkriminell,
HR Dr. Josef GLATZ amtiert schwerkriminell,
HR Mag. Dr. Ingeborg KRISTEN amtiert schwerkriminell,
HR Mag. Leopold OBERHOFER amtiert schwerkriminell,
Mag. Waltraud BERGER amtiert schwerkriminell,
Mag. Tina TEFFER amtiert schwerkriminell,
Mag. Hans BARWITZIUS amtiert schwerkriminell,
Mag. Birgit BORNS amtiert schwerkriminell,
Mag. Alexandra BAUMANN amtiert schwerkriminell,
Mag. Christine GÖDL amtiert schwerkriminell,
Mag. Peter WÖHRER amtiert schwerkriminell,
Dr. Nina PAINZ-SKOCZDOPOLE amtiert schwerkriminell,
Dr. Kurt WEISGRAM amtiert schwerkriminell,
Mag. Andrea KLADENSKY amtiert schwerkriminell,
Mag. Nina MORAWETZ amtiert schwerkriminell,
Mag. Jutta BURIANEK amtiert schwerkriminell,
sowie BT, UT und Verdächtige amtieren schwerkriminell,

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16. STA WN
LSTA Mag. Barbara HAIDER amtiert schwerkriminell,
ESTA Mag. Johann FUCHS amtiert schwerkriminell,
STA Ing. Mag. Erwin BLÜMEL amtiert schwerkriminell,
STA Mag. Wolfgang HANDLER amtiert schwerkriminell,
STA Mag. Daniela KÖCK amtiert schwerkriminell,
STA Mag. Teresa SCHERRER amtiert schwerkriminell,
BA Johanna SCHEIBENPFLUG amtiert schwerkriminell,
STA Mag. Norbert HAUSER amtiert schwerkriminell,
sowie BT, UT und Verdächtige amtieren schwerkriminell,

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17. BG AM
HR Dr. Josef SCHLÖGL amtiert schwerkriminell,
Mag. Ernst SICHART amtiert schwerkriminell,
Richter Mag. Peter HARM amtiert schwerkriminell,
sowie BT, UT und Verdächtige amtieren schwerkriminell,

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18. BG GL
Dr. Eva PEINHAUPT-SCHWEIGHOFER amtiert schwerkriminell,
Mag. Nina MORAWETZ amtiert schwerkriminell,
Mag. Judith ROSNAK amtiert schwerkriminell,
sowie BT, UT und Verdächtige amtieren schwerkriminell,

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19. BG MD

Dr. Harald FRANZ amtiert schwerkriminell,
Dr. Hildegard BOLTZ amtiert schwerkriminell,
Mag. Eva REICHEL amtiert schwerkriminell,
Mag. Katharina MÖRWALD amtiert schwerkriminell,
Mag. Monika DÜNSER amtiert schwerkriminell,
sowie BT, UT und Verdächtige amtieren schwerkriminell,


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13.07.2013 15:00 KRONE-ZITAT: "WIE KONNTE DAS PASSIEREN, FRAU KARL?"



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2013 STRAFSACHE GEGEN BESCHULDIGTE MAG DR BEATRIX KARL
http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=881.0

20131016 LGS WIEN STRAFSACHE GEGEN BESCHULDIGTE MAG DR BEATRIX KARL



1 JPG-ANHANG zur Dokumentation und zum Beweis:
20131016 LGS WIEN STRAFSACHE GEGEN BESCHULDIGTE MAG DR BEATRIX KARL 1.1.jpg
http://www.dieaufdecker.com/index.php?action=dlattach;topic=881.0;attach=4772



1 JPG-ANHANG zur Dokumentation und zum Beweis:
20131016 LGS WIEN STRAFSACHE GEGEN BESCHULDIGTE MAG DR BEATRIX KARL 1.2.jpg
http://www.dieaufdecker.com/index.php?action=dlattach;topic=881.0;attach=4774



1 JPG-ANHANG zur Dokumentation und zum Beweis:
20131016 LGS WIEN STRAFSACHE GEGEN BESCHULDIGTE MAG DR BEATRIX KARL 1.3.jpg
http://www.dieaufdecker.com/index.php?action=dlattach;topic=881.0;attach=4776

Es gilt die Unschuldsvermutung. Es besteht schwerwiegender Verdacht. Beitragstäter im Amt.

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2009-2014 WIE KONNTE DAS PASSIEREN, HERR BUNDESPRÄSIDENT?

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20140120 STRAFANZEIGE GEGEN DR WOLFGANG BRANDSTETTER ua
http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=900.0

PERSÖNLICHE ANMERKUNG: SEITE 05-08:

SCHWERKRIMINELLE OFFIZIALDELIKTE ua:

VERDACHT ZEITRAUM BEGINN: 20.05.2007 17 UHR (TRENNUNG VON DEN VGE).

SCHWERKRIMINELLE STRAFTATEN / SCHWERKRIMINELLE OFFIZIALDELIKTE GEGEN DAS MENSCHENKINDESWOHL uvam, DIE SOFORT BEENDET UND VOLLSTÄNDIG GEKLÄRT WERDEN MÜSSEN.

DAHER VERDACHT: SCHWERKRIMINELLE GESETZESBRÜCHE &  VERFASSUNGSBRÜCHE GEGEN DAS MENSCHENKINDESWOHL

SCHWERKRIMINELLE AMTSTRÄGER SCHÜTZEN SICH SELBST &  GEGENSEITIG.

SIE WERDEN GESCHÜTZT.

VOLLSTÄNDIGES VERSAGEN DER DIENSTAUFSICHT BIS ZUM BUNDESPRÄSIDENTEN.

MISSACHTEN EMRK ARTIKEL 13 RECHT AUF WIRKSAME BESCHWERDE von Opfern. Das Recht wird verhindert durch die „NEUE STPO“ FORTFÜHRUNG EINER STRAFSACHE und offen sichtbar befangene und schwer kriminelle Amtsträger der JUSTIZ. StPO § 196 (3) „Gegen seine Entscheidung (*) steht ein Rechtsmittel nicht zu.“ !! (*) 1. INSTANZ !!

Begünstigt werden schwerkriminelle Amtsträger der JUSTIZ REPUBLIK ÖSTERREICH durch § 196 (3) StPO „Gegen seine Entscheidung (*) steht ein Rechtsmittel nicht zu.“ !! (*) GERICHT 1. INSTANZ !!

§ 196 (3) StPO verhindert somit eine wirksame Beschwerde gegen eine gerichtliche Entscheidung 1. Instanz, zB gg schwerkriminelle Amtsträger!

MISSACHTEN EMRK ARTIKEL 2 RECHT AUF LEBEN sinngemäß BRD I DIE GRUNDRECHTE ARTIKEL 2 (2) "Jeder * hat das Recht auf … körperliche Unversehrtheit. Die Freiheit der Person ist unverletzlich. ..."

Quelle: http://www.bundestag.de/bundestag/aufgaben/rechtsgrundlagen/grundgesetz/gg_01.html

Rechtsprechung BRD sinngemäß in AUT angewendet.

* BETRIFFT: Enkelkinder CR und LR & deren VGE

MISSACHTEN EMRK ARTIKEL 3 VERBOT DER FOLTER

„Niemand darf … unmenschlicher … Behandlung unterworfen werden.“

Verfassungsbestimmung: Die Europäische Menschenrechtskonvention ist gemäß BVG BGBl. Nr. 59/1964 mit Verfassungsrang ausgestattet.

StGB § 312a FOLTER (1) Wer als Amtsträger … auf Veranlassung eines solchen Amtsträgers oder mit ausdrücklichem oder stillschweigendem Einverständnis eines solchen Amtsträgers einer anderen Person, insbesondere um von ihr oder einem Dritten eine Aussage oder ein Geständnis zu erlangen, um sie für eine … von … einem Dritten begangene Tat zu bestrafen, um sie oder einen Dritten einzuschüchtern oder zu nötigen, oder aus einem auf Diskriminierung beruhenden Grund große körperliche oder seelische Schmerzen oder Leiden zufügt, …

(2) Hat die Tat eine Körperverletzung mit schweren Dauerfolgen (§ 85) zur Folge, …

MISSACHTEN EMRK ARTIKEL 6 RECHT AUF EIN FAIRES VERFAHREN: Vollständiges Versagen der Dienstaufsicht Sachverhalt: Es amtieren ausschließlich offen sichtbar befangene Amtsträger der JUSTIZ ua. Im Allg: Die Amtsträger wurden ordnungsgemäß abgelehnt und gerügt.

MISSACHTEN EMRK ARTIKEL 1 Verpflichtung zur Achtung der Menschenrechte: Die beschuldigten Amtsträger sichern den Ranovsky Zwillingen und deren VGE nicht die in Abschnitt I dieser Konvention niedergelegten Rechte und Freiheiten zu, was real und im RIS öffentlich sichtbar ist.
Trotz Anzeigen wegen schwer krimineller Offizialdelikte amtieren die Amtsträger weiter schwerkriminell gegen das Menschenkindeswohl.

StGB § 278 KRIMINELLE VEREINIGUNG
StGB § 278 a KRIMINELLE ORGANISATION
StGB § 278 b TERRORISTISCHE VEREINIGUNG
StGB § 278 c TERRORISTISCHE STRAFTATEN

§ 3f VERBOTSGESETZ: ABSICHTLICHE SCHWERE KÖRPERVERLETZUNG der RANOVSKY ZWILLINGE nach dem 20.05.2007 etwa 17 Uhr (nachhaltige Trennung von der realen Heimat bei den VGE), „UNWERTES LEBEN“ VON HEIMKINDERN (JUWO-OPFERN, PSYCHIATRIE-OPFERN, JUSTIZ-OPFERN), INFORMATIONSSPERRE, UNFAIRE VERFAHREN, …

StGB § 321 (1) VÖLKERMORD, KONKRETE GRUPPE: HEIMKINDER (JUWO-OPFER, PSYCHIATRIE-OPFER, JUSTIZ-OPFER), KONKRETE MITGLIEDER DER GRUPPE: ENKELKINDER CR UND LR, KONKRETE BESCHREIBUNG: Wer in der Absicht, eine durch ihre Zugehörigkeit zu ... einem Staat bestimmte Gruppe als solche ganz oder teilweise zu vernichten, Mitglieder der Gruppe ...
körperliche (§ 84 Abs. 1) oder seelische Schäden zufügt, ... ist mit lebenslanger Freiheitsstrafe zu bestrafen.

StGB § 313 Strafbare Handlungen unter Ausnützung einer Amtsstellung

StGB § 302 (2) Missbrauch der Amtsgewalt

StGB § 299 (1) Begünstigung

StGB § 297 (1) Verleumdung, z.B. in jedem Beschluss gegen die VGE,

StGB § 295 UNTERDRÜCKUNG ALLER VGE-BEWEISMITTEL

StGB § 283 (2) Verhetzung Beschimpfen und verächtlichmachen der VGE

StGB § 200 Unterschiebung eines Kindes, KONKRET: 2 weitere angebliche Enkelkinder durch xxx

StGB § 148 Gewerbsmäßiger schwerer Betrug,

StGB § 104a MENSCHENHANDEL sinngemäß: Die Minderjährigen Enkelkinder CR und LR (Beruf: Schüler), werden unter Einsatz unlauterer Mittel mit Vorsatz ausgebeutet. Die gesunden, fröhlichen, extrem sportlichen und geistig sehr regen Zwillinge (ehemalige Extrem-Frühchen mit Minimum 840 Gramm) werden seit Jahren als SCHWERBEHINDERTE um „sündteures Geld“ in einer Art NÖ-Kinderheim-Psychiatrie, dem XXX (XXX), festgehalten.

„Frei Schnauze“: 10.000 EURO/KIND/MONAT Bisher: 1 MILLION EURO materieller Schaden (50 Monate x 10.000 Euro x 2 Kinder = 1.000.000). Angebliche Dunkelziffer: 10.000 Kinder/Jahr Angeblicher Schaden für die Republik Österreich: 1-2 Milliarden Euro/Jahr ohne Folgeschäden etc

StGB § 92 (3) Quälen oder Vernachlässigen unmündiger jüngerer oder wehrloser Personen mit schweren Dauerfolgen, KONKRET: DER ENKELKINDER CR UND LR NACH DEM 20.05.2007

StGB § 87 (2) Absichtliche schwere Körperverletzung mit schweren Dauerfolgen für die RANOVSKY ZWILLINGE

StGB § 2 Begehung durch Unterlassung, KONKRET ZUMINDEST:

MISSACHTEN DER StPO §§ 2, 3 Amtswegigkeit-Objektivität-Wahrheitsfoschung,

MISSACHTEN der richterlichen Pflicht zur Wahrheitsfindung,

MISSACHTEN ZPO (Parteienstellung der VGE, Zusenden aller Stellungnahmen aller Gegner),

MISSACHTEN ZPO § 232 (LG WN und BG GL),

MISSACHTEN Außerstreitverfahren § 13, § 14, § 15, § 16, uvam

MISSACHTEN der beruflichen Pflichten (BDG ua)

MISSACHTEN der Pflichten der Dienstaufsicht (BDG ua)

MISSACHTEN DER ANZEIGEPFLICHT gemäß

1) ANZEIGEPFLICHT DER AMTSORGANE ZUR STRAFANZEIGE
Quelle 26.01.2011: www.help.gv.at/Content.Node/99/Seite.991293.html

2) STPO § 78 ANZEIGEPFLICHT (1) Wird einer Behörde oder öffentlichen Dienststelle der Verdacht einer Straftat bekannt, die ihren gesetzmäßigen Wirkungsbereich betrifft, so ist sie zur Anzeige an Kriminalpolizei oder Staatsanwaltschaft verpflichtet.

3) ANZEIGEPFLICHT DER AMTSORGANE Fabrizy, StPO 10 § 78 Rz 1 & 3

4) Sinngemäß: RECHTSANWALT DR. ADRIAN HOLLAENDER:
ANZEIGEPFLICHT BEI VERDACHT DES SEXUELLEN MISSBRAUCHS
Quelle 16.08.2011: http://www.shg-os.com/Erklaerung.pdf

Es besteht allerhöchste Gefahr der täglichen Verdunkelung.
Es besteht allerhöchste Gefahr der täglichen Verabredung.
Es besteht allerhöchste Gefahr der täglichen Wiederholung.
Es besteht allerhöchste Gefahr IRREVERSIBLER SCHÄDEN AM ENKEL-KINDESWOHL VON CR UND LR.
Es besteht existenzielle Gefahr für die VGE durch schwerkriminelle Amtsträger, BT, UT und Verdächtige.

Es besteht allerhöchste Gefahr eines NATIONALEN NOTSTANDES DURCH SCHWERKRIMINELLE AMTSTRÄGER der JUSTIZ REPUBLIK ÖSTERREICH, wenn unwiderlegbare Tatsachenbeweise jahrelang von einer großen Anzahl schwerkrimineller Amtsträger nicht gewürdigt werden.


ANREGUNG/ANTRAG: Reale Amtswegigkeit, Objektivität, Wahrheitsforschung und Wahrheitsfindung SOFORT durch eine real korrekte Kommission unter der Leitung DR JOHANN RZESZUT (in eventu DR DR LUDWIG ADAMOVICH) oder ICC, EGMR, etc.

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AUFFORDERUNG: Jeder Amtsträger wird aufgefordert, von Amts wegen alles zu unternehmen, damit die schwerkriminellen Offizialdelikte gegen die Enkelkinder und deren VGE sofort beendet und vollständig geklärt werden.

Die sofortige Rückführung der Zwillinge in deren Heimat bei den real guten und bezüglich Kindeswohl tadellosen VGE ist sofort rechtsgültig und rechtskräftig sowie OHNE WENN UND ABER durchzuführen. Die Übergabe der Zwillinge erfolgt am aktuellen Wohnsitz der VGE, der befindet sich zur Zeit in der Marktgemeinde A 2880 Kirchberg am Wechsel.

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Persönliche Hinweise: Es gilt die Unschuldsvermutung. Für externe Inhalte kann keine Verantwortung übernommen werden. Dateien, Zitate, Transkriptionen etc nach bestem Wissen und Gewissen für das Wohl aller Menschenkinder zur Dokumentation und zum Beweis jedoch ohne jegliche Gewähr.

« Letzte Änderung: 28 März 2015, 11:59:44 von Andreas Ranovsky »
Nur wenn sie vollkommen schad- und klaglos gehalten werden, stimmen Susanna und Andreas Ranovsky weiteren Veröffentlichungen zu. Gegen beharrliches Ignorieren der objektiven Wahrheit (Realität): Das höherwertige Rechtsgut KINDESWOHL verpflichtet Bürgerinnen und Bürger zum Veröffentlichen.

Offline Andreas Ranovsky

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KREMSMÜNSTER BERICHT
« Antwort #4 am: 28 März 2015, 08:11:29 »
ZZ KINDESMISSBRAUCH | MEHRERAU | KREMSMÜNSTER | VERDACHT
SEITE 1 ANTWORT 4 http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=828.0

KURZ-TITEL: KREMSMÜNSTER BERICHT - SCHWEIGEN AUFDECKUNG AUFARBEITUNG
MÄRZ 2015 IPP BERICHT STIFT KREMSMÜNSTER - SCHWEIGEN AUFDECKUNG AUFARBEITUNG

Quelle: http://www.ipp-muenchen.de/files/bericht_kremsmuenster_ipp_issn_1614-3159_nr-11.pdf

201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER.pdf
http://www.dieaufdecker.com/index.php?action=dlattach;topic=828.0;attach=8018

ZITATE: Bericht Schweigen Aufdeckung Aufarbeitung Sexualisierte, psychische und physische Gewalt in Konvikt und Gymnasium des Benediktinerstifts Kremsmünster ZITATE-ENDE

Zur Dokumentation und zum Beweis:

201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER.jpg



201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER.jpg
http://www.dieaufdecker.com/index.php?action=dlattach;topic=828.0;attach=8019

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201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER PDF-SCREEN.jpg


201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER PDF-SCREEN.jpg
http://www.dieaufdecker.com/index.php?action=dlattach;topic=828.0;attach=8021

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27.03.2015 ORF DAS MISSBRAUCHSSYSTEM VON KREMSMÜNSTER

„Institutioneller Narzissmus“ http://orf.at/stories/2270804/

„Fragwürdige Vorbilder“ http://orf.at/stories/2270804/2270805/

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Persönliche Hinweise: Es gilt die Unschuldsvermutung. Für externe Inhalte kann keine Verantwortung übernommen werden. Dateien, Zitate, Transkriptionen etc nach bestem Wissen und Gewissen für das Wohl aller Menschenkinder zur Dokumentation und zum Beweis jedoch ohne jegliche Gewähr.

« Letzte Änderung: 28 März 2015, 09:22:21 von Andreas Ranovsky »
Nur wenn sie vollkommen schad- und klaglos gehalten werden, stimmen Susanna und Andreas Ranovsky weiteren Veröffentlichungen zu. Gegen beharrliches Ignorieren der objektiven Wahrheit (Realität): Das höherwertige Rechtsgut KINDESWOHL verpflichtet Bürgerinnen und Bürger zum Veröffentlichen.

Offline Andreas Ranovsky

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KREMSMÜNSTER BERICHT 1-50
« Antwort #5 am: 28 März 2015, 09:16:07 »
ZZ KINDESMISSBRAUCH | MEHRERAU | KREMSMÜNSTER | VERDACHT
SEITE 1 ANTWORT 5 http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=828.0

MÄRZ 2015 KREMSMÜNSTER BERICHT 1-50

Quelle: http://www.ipp-muenchen.de/files/bericht_kremsmuenster_ipp_issn_1614-3159_nr-11.pdf

201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER.pdf
http://www.dieaufdecker.com/index.php?action=dlattach;topic=828.0;attach=8018

ZITATE: Bericht Schweigen Aufdeckung Aufarbeitung Sexualisierte, psychische und physische Gewalt in Konvikt und Gymnasium des Benediktinerstifts Kremsmünster ZITATE-ENDE

Zur Dokumentation und zum Beweis:

201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER.jpg



201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER.jpg
http://www.dieaufdecker.com/index.php?action=dlattach;topic=828.0;attach=8019

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201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER PDF-SCREEN.jpg



201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER PDF-SCREEN.jpg
http://www.dieaufdecker.com/index.php?action=dlattach;topic=828.0;attach=8021

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MÄRZ 2015 KREMSMÜNSTER BERICHT 1-50

Persönlicher Hinweis 1: Maschinelle Transkription nach bestem Wissen und Gewissen jedoch ohne jegliche Gewähr.

Persönlicher Hinweis 2: Text-Seitennummern jeweils am Beginn jeder Text-Seite. Das Original besteht aus 275 PDF-Seiten. Im Original wurden bei den Text-Seitennummern jedoch die zwei ersten Seiten nicht berücksichtigt. Zum Beispiel: PDF-Seite 3 entspricht im Text-Seite 1. BZW Text-Seite 1 entspricht PDF-Seite 3.
 
C:\Users\User\Desktop\Kremsmünster Hof (1 von 1).jpg

Bericht Schweigen Aufdeckung Aufarbeitung

Sexualisierte, psychische und physische Gewalt in Konvikt und Gymnasium des Benediktinerstifts Kremsmünster

Schweigen

Aufdeckung

Aufarbeitung

Sexualisierte, psychische und physische Gewalt in Konvikt
und Gymnasium des Benediktinerstifts Kremsmünster

IPP 2015

1

Prof. Dr. Heiner Keupp
Dr. Florian Straus
Dr. Peter Mosser
Gerhard Hackenschmied
Wolfgang Gmür

München, März 2015

Institut für Praxisforschung und Projektberatung
Ringseisstr. 8
80337 München
www.ipp-muenchen.de

Bericht Stift Kremsmünster

2

Impressum

Keupp, H., Straus, F., Mosser, P., Hackenschmied, G. & Gmür, W. (2015). Schweigen – Aufdecken – Auf-
arbeitung. Sexualisierte, psychische und physische Gewalt in Konvikt und Gymnasium des Benediktiner-
stifts Kremsmünster. IPP – Arbeitspapiere Nr.11. München: IPP. ISSN 1614-3159.

Die Arbeitspapiere werden herausgegeben vom Institut für Praxisforschung und Projektberatung IPP
München, Ringseisstr.8, 80337 München. Sie erscheinen in unregelmäßigen Abständen und sind online
abrufbar unter www.ipp-muenchen.de

IPP 2015

3

Vorwort

Wir legen hiermit das Ergebnis eines zweijährigen Forschungsprozesses vor. Uns ist bewusst, dass die
Lektüre dieser Studie für viele eine Belastung sein wird. Das gilt vor allem für diejenigen, die erneut mit
dem Leid der Misshandlungen und des Missbrauchs konfrontiert werden, das ihnen in ihrer Internatszeit
in Kremsmünster zugefügt wurde. Wir bitten diese Leser, sich es gut zu überlegen, ob sie sich das zumu-
ten wollen. Nicht einfach wird der Bericht auch für diejenigen, für die die Zeit im Stift Kremsmünster
überwiegend positiven Erinnerungen verbunden ist. Sie werden mit den leidvollen Erfahrungen und
düsteren Erinnerungen von Mitschülern konfrontiert, die sie lange nicht gesehen haben. Auch die Ange-
hörigen des Stifts werden einer teils selbst erlebten und teils erahnten Geschichte ihrer Institution be-
gegnen, die trotz aller eindrucksvollen Bilder und Inszenierungen der letzten sechs Jahrzehnte im Kern
auch eine traumatisierte Institution ist, die sich nur durch eine glaubwürdige Auseinandersetzung mit
den inneren Bedingungen von massenhaften Grenzüberschreitungen auf einen Weg der Erneuerung
begeben kann.

Auch für uns als Sozialwissenschaftler war es kein einfacher Weg. Die Begegnung mit erwachsenen
Männern, die uns ihre teils unverarbeiteten Erlebnisse anvertraut haben, war immer wieder bewegend
und auch erschütternd. Auch einige der oft schon hochbetagten Patres, die in ihrer Zeit als Präfekten
und Lehrer auch Täter waren, waren keine einfachen Interviewpartner. Das galt vor allem dann, wenn
sie keinen einsichtigen Zugang zu ihren eigenen Handlungsweisen entwickeln konnten.

Für uns war es eine wichtige Entlastung, uns im Team auszutauschen zu können. Dabei boten die vielen
Bahn- und Autofahrten nach den Interviews uns die Chance, die Erfahrungen zu reflektieren und unsere
Gefühle zu verarbeiten.

Auch wenn die Begegnungen in der Beiratsgruppe teilweise kontrovers verliefen, war es für uns sehr
hilfreich, diese Gruppe regelmäßig zu Gesprächen und Klärungen nutzen zu können. Dafür möchten wir
uns bei den Mitgliedern der Begleitgruppe herzlich bedanken. Vertreter der Altkremsmünsterer waren
dort Herr Prof. Martin Kaltenbrunner, Herr Prof. Dr. Friedrich Krinzinger, Herr Dr. Helmut Obermayr und
Herr Dr. Franz Staudinger. Repräsentanten des Stifts Kremsmünster waren Herr Abt Ambros Ebhart und
Herr Prior Pater Maximilian Bergmayr.

Unser besonderer Dank gilt allen Personen, die wir befragen konnten, insbesondere den ehemaligen
Schülern, die bereit waren, uns von ihren schwerwiegenden Missbrauchs- und Misshandlungserlebnis-
sen zu berichten, die sie bis heute noch teilweise schwer belasten.

Ein Dank geht auch an die Personen, die uns im IPP unterstützt haben, vor allem Anne Spyrka, Bettina
Busch, Sabine Lambert und Heike Warth.

 

München, im März 2015

 

Prof. Dr. Heiner Keupp

Dr. Florian Straus

Dr. Peter Mosser

Dipl.-Psych. Gerhard Hackenschmied

Dipl.-Psych. Wolfgang Gmür

 

 

Bericht Stift Kremsmünster

4

Inhalt
1 Auftrag, Grundlagen und Fragestellungen der Studie .......................................................... 9
1.1 Ausgangssituation und Auftrag ............................................................................................. 9
1.2 Aufklärungsschritte, auf die sich die Studie beziehen konnte ............................................ 10
1.3 Kremsmünster als positiver Erinnerungsort ....................................................................... 10
1.4 Forschungsmethodisches Selbstverständnis und Fragestellungen der Studie ................... 13
1.5 Bildung eines Projektbeirates ............................................................................................. 14
2 Datenbasis, Untersuchungsdesign und methodisches Vorgehen ....................................... 15
2.1 Untersuchungsdesign und methodisches Design ............................................................... 15
2.2 Empirische Grundlagen – Berichte, Täter, Taten ................................................................ 23
2.2.1 Berichte, Beschuldigte und Betroffene ............................................................................... 23
2.2.2 Tatvorwürfe ... 25
2.2.3 Beschuldigte Täter ... 27
2.3 Die Präfekten ... 28
3 Erziehung, Sexualität und benediktinische Ordnung .......................................................... 32
3.1 Selbstdarstellung ... 32
3.2 Eine Pädagogik der Unterordnung und Unterwerfung ....................................................... 36
3.2.1 Die Spuren der NS-Zeit ... 37
3.2.2 Das Erbe des „autoritären Charakters“ ............................................................................... 39
3.2.3 Die Normalisierung der „schwarzen Pädagogik“ ................................................................ 41
3.2.4 Inszenierung als Elite: Leistung als Maßstab ....................................................................... 45
3.2.5 Der Mangel an reflektierter Pädagogik ............................................................................... 46
3.3 Sexualität zwischen Tabuisierung und Entgrenzung ........................................................... 48
3.4 Benediktinische Ordnung: Ideal und Realität ..................................................................... 51
3.4.1 Regel des Heiligen Benedikt: Erziehung zu Demut und Gehorsam ..................................... 51
3.4.2 Anforderungen an die Führungspersonen .......................................................................... 53
3.4.3 Macht und Ohnmacht des Abtes in der Gemeinschaft ....................................................... 54
3.4.4 Die Besprechung im Geheimen behindert eine gemeinsame und vermutlich wirksamere
Thematisierung ... 55
3.4.5 Eine gelebte Ordnung im benediktinischen Sinne hätte Missbrauch und Misshandlungen
verhindern können ... 55
4 Präfekten und Gewalttaten ................................................................................................. 57
4.1 Entwicklungen im Gymnasium und Konvikt ........................................................................ 57
4.1.1 Das Personal ... 60
4.1.2 Die Abteilungen ... 62
4.2 Gewalttaten in Schule und Konvikt ..................................................................................... 63
4.2.1 Vernachlässigung in Konvikt und Schule ............................................................................. 63
4.2.2 Psychische und körperliche Gewalt als Teil der Strafpädagogik in Konvikt und Schule ..... 64
4.2.3 Sexualisierte Gewalt ... 66
4.3 Vorbemerkungen zur Analyse der Interviews mit Präfekten .............................................. 67
4.4 Sozialisation der Präfekten – Schulzeit ............................................................................... 68
4.4.1 Entscheidung für das Internat ............................................................................................. 68
4.4.2 Eingewöhnung – Vorbemerkungen ..................................................................................... 69
4.4.3 Eingewöhnung – Fallbeispiel Präfekt Q. .............................................................................. 70 

IPP 2015

5

4.4.4 Eingewöhnung ... 72
4.4.5 Hohe Anpassungs- und schulische Leistungsfähigkeit ........................................................ 74
4.4.6 Beurteilung der Präfekten und Verinnerlichung des Erziehungssystems ........................... 75
4.4.7 Weitergabe der Gewalt – Fallbeispiel Präfekt V. ................................................................ 77
4.5 Sozialisation der Präfekten – Der Weg zum Präfekten ....................................................... 78
4.5.1 Ausgangslage ... 78
4.5.2 Personalauswahl und -einsatzplanung ................................................................................ 79
4.5.3 Tätigkeitsbereich: Aufgaben, Anforderungen und Belastungen ......................................... 81
4.5.4 Mangelnde Ausbildung und Einarbeitung ........................................................................... 84
4.5.5 Übernahme der Gewalt im Erziehungsalltag ...................................................................... 86
4.5.6 Präfekten, Pädagogik und Beziehung .................................................................................. 89
4.5.7 Präfektenkonferenzen und Strafe ....................................................................................... 90
4.5.8 Präfektenkonferenzen und Zusammenarbeit ..................................................................... 91
4.6 Beziehungsmacht der Präfekten ......................................................................................... 92
4.6.1 Die Machtposition der Präfekten und des Konviktsdirektors ............................................. 94
4.6.2 Präfektenmacht führt zu sexualisierter Gewalt .................................................................. 96
4.6.3 Umstände der Missbrauchshandlungen und Zölibat .......................................................... 98
4.6.4 Sexualisierte Gewalt als Thema in den Interviews mit den Präfekten .............................. 100
4.6.5 Täterempathie, fehlende eigene Verantwortungsübernahme und Reue ........................ 101
5 Vom Zögling zum Opfer ... 103
5.1 Rekrutierungsprozesse: Die soziale Zusammensetzung der Schülerschaft ...................... 103
5.2 Bedrohungen ... 105
5.2.1 Diffuse Bedrohung... 106
5.2.2 Potentielle Bedrohung ... 109
5.2.3 Permanente Bedrohung ... 112
5.2.4 Bedrohung durch Zeugenschaft ........................................................................................ 114
5.2.5 Bedrohung durch Leistungsdruck und Selektion .............................................................. 115
5.2.6 Offene Bedrohung ... 118
5.3 Die Zumutungen männlicher Sozialisation ........................................................................ 119
5.3.1 (Nicht-)Übereinstimmung mit traditionellen Männlichkeitsbildern ................................. 120
5.3.2 Mangelnde Unterstützung, mangelnde Emotionalität ..................................................... 120
5.3.3 Männliches Bewältigungsverhalten .................................................................................. 122
5.3.4 Fehlen von Mädchen als soziales Korrektiv ...................................................................... 124
5.3.5 Sexualität ... 125
5.4 Risikoeigenschaften und Risikokonstellationen ................................................................ 126
5.4.1 Risikoeigenschaften ... 126
5.4.2 Risikokonstellationen ... 129
5.5 Belastungsfaktoren: Die Organisation von Raum und Zeit ............................................... 132
5.5.1 Tagesstruktur: Die Organisation von Zeit .......................................................................... 133
5.5.2 Raum ... 135
5.5.3 Raum für Missbrauch ... 136
5.5.4 Organisation von Dingen (Kontrolle) ................................................................................. 137
5.5.5 Ausweglosigkeit/Ausgeliefertsein ..................................................................................... 137
 

Bericht Stift Kremsmünster

6

 
6 Gewalt durch Mitschüler ................................................................................................... 140
6.1 Allgemeine Bemerkungen ................................................................................................. 140
6.2 Sexualisierte Gewalt / Sexualität ...................................................................................... 141
6.3 Gewalt von Anfang an ... 143
6.4 Machtverhältnisse: Große gegen Kleine ........................................................................... 144
6.5 Forcierte Gewalt ... 145
6.5.1 Klassenschläge ... 146
6.5.2 „Hinrichtungen“ ... 146
6.5.3 „Vogelfrei“ ... 147
6.5.4 Denunzierungen ... 148
6.5.5 Seniorensystem ... 148
6.5.6 Unterlassene Hilfeleistung ................................................................................................ 149
6.6 Selbstjustiz ... 150
6.7 Erklärungen (eigenen) Täterverhaltens ............................................................................ 151
7 Bewältigung ... 153
7.1 Initiale Bewältigung ... 153
7.1.1 Einflussnahme und Widerstand ........................................................................................ 153
7.1.2 Normalisierung ... 155
7.1.3 Gewöhnung/Anpassung ... 156
7.1.4 Bagatellisierung ... 156
7.1.5 Abhärtung ... 157
7.1.6 Relativierung ... 158
7.1.7 Leugnung/Umdeutung von Gewalt ................................................................................... 158
7.1.8 Aktiv ausgeübte Gewalt ... 159
7.1.9 Ortswechsel ... 160
7.1.10 Interessen/Talente/Engagement ...................................................................................... 161
7.1.11 Beziehungen ... 162
7.1.12 Anvertrauen/Sprache ... 162
7.2 Retrospektive Bewältigung ............................................................................................... 164
7.2.1 Persistierende Abwehr ... 165
7.2.2 Akzeptanz/Auseinandersetzung ........................................................................................ 165
7.2.3 Psychotherapie/ Bearbeitung der Traumata..................................................................... 166
7.2.4 Konfrontation mit Tätern .................................................................................................. 166
7.2.5 Öffentliche Thematisierung .............................................................................................. 167
7.2.6 Klares Bekenntnis seitens der Täter und Mitwisser .......................................................... 168
8 Die Folgen für die Betroffenen .......................................................................................... 170
8.1 Kurzfristige Auswirkungen ................................................................................................ 170
8.1.1 Heimweh ... 170
8.1.2 Entfremdung ... 171
8.1.3 Sprachlosigkeit ... 174
8.1.4 Schuldverschiebung/Schuldumkehr .................................................................................. 178
8.1.5 Numb ... 180
8.1.6 Angst ... 182
8.1.7 Wachsamkeit ... 183
 

IPP 2015

7

 
8.2 Langfristige Auswirkungen ................................................................................................ 184
8.2.1 Allgemeine Prinzipien ... 184
8.2.2 Unspezifische Folgen ... 188
8.2.3 Schuld ... 189
8.2.4 Angst/Wachsamkeit ... 190
8.2.5 Autoaggression/selbstschädigendes Verhalten ................................................................ 191
8.2.6 Somatische Reaktionen ... 192
8.2.7 Leistungsprobleme ... 193
8.2.8 Soziale Probleme, Beziehungsprobleme ........................................................................... 193
8.2.9 Belastungen der Angehörigen der Opfer .......................................................................... 198
8.3 Erinnern als aktiver und zugleich selektiver Prozess......................................................... 202
8.3.1 Vollständiges Erinnern ... 202
8.3.2 Übereinstimmende Wirklichkeiten ................................................................................... 203
8.3.3 Aufdeckung, Bewusstwerdung .......................................................................................... 203
8.3.4 Retrospektive Umbewertung ............................................................................................ 204
8.3.5 Zweifel ... 205
8.3.6 Traumatische Amnesie ... 205
8.3.7 Funktionen des Vergessens ............................................................................................... 207
8.3.8 Fehlendes Bewusstsein/fehlende Vorstellung .................................................................. 208
8.3.9 „Das war das Normalste von der Welt, so grotesk das heute klingt.“ .............................. 208
8.3.10 Diskontinuierliches Erinnern ............................................................................................. 209
8.3.11 Diskursive Rekonstruktion ................................................................................................. 209
8.3.12 Unterschiedliche Wirklichkeiten (Retrospektiver Blick) .................................................... 210
8.4 Wahrnehmungsdiskrepanzen ........................................................................................... 212
8.4.1 Die vertikale Dimension: Zeit ............................................................................................ 212
8.4.2 Die horizontale Dimension: Erfahrungsbereiche .............................................................. 214
8.4.3 Die innere Dimension: Psychologisches Erleben ............................................................... 216
9 Warum hat die Aufdeckung so lange gedauert? ............................................................... 221
9.1 Offene Geheimnisse ... 222
9.2 Bagatellisierung: Grenzverletzungen als Normalität ........................................................ 225
9.3 Die Tradition des Schweigens ........................................................................................... 226
9.4 Verstrickungen: Die institutionelle oder personale Macht der Täter ............................... 228
9.5 Aufdeckungen, die ohne Konsequenzen blieben. ............................................................. 230
9.6 Aufdeckungen innerhalb der offiziellen Strukturen .......................................................... 234
9.7 Die Kontrollbehörden reagieren nicht oder decken zu ..................................................... 237
9.8 Die Rolle der Eltern bei der (Nicht-)Aufdeckung ............................................................... 240
9.9 Fazit – Systemversagen und die innere Fragmentierung des Stifts in entkoppelte
Teilbereiche ... 243
10 Die Konfrontation mit einer „unheiligen Geschichte“ – Wie stellt sich ihr das Stift? ....... 245
10.1 Die Öffentlichkeitsarbeit des Stifts ................................................................................... 245
10.2 Vertrauensverlust zwischen Stift und Schüler- und Opfervertretungen .......................... 248
10.3 Auseinandersetzungen um einen Erinnerungsort ............................................................ 252
10.4 Der Wunsch nach einem „versöhnten Frieden“ – bisher unerfüllt................................... 253
 

Bericht Stift Kremsmünster

8

 
11 Fazit und Empfehlungen ................................................................................................... 255
11.1 Fazit der Studie ... 255
11.1.1 Schule und Konvikt als Orte unkontrollierter Grenzüberschreitungen............................. 256
11.1.2 Bedingungsgefüge von Einflussfaktoren ........................................................................... 258
11.2 Empfehlungen ... 262
11.2.1 Entwicklung und Etablierung eines gelebten Präventionskonzepts ................................. 262
11.2.2 Organisationsentwicklung als selbstreflexiver institutioneller Prozess ............................ 265
11.2.3 Eine offene und dauerhafte Dialogbereitschaft mit den Opfern ...................................... 267
12 Literatur ... 269
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Verteilung der ehemaligen Schüler über die Jahrzehnte nach Schuleintritt ........................ 18
Abbildung 2: Berichte, Zeugen, Beschuldigte ............................................................................................ 24
Abbildung 3: Verteilung der Berichte über die Jahrzehnte ........................................................................ 25
Abbildung 4: Verteilung der Gewaltformen (in Prozent, auf 100 aufsummiert) ....................................... 26
Abbildung 5: Beschuldigte Personen und Zahl der Berichte ...................................................................... 27
Abbildung 6: Häufigkeitsverteilung: Dienstjahre der Präfekten im Konvikt (1945 - 2013) ........................ 30
Abbildung 7: Häufigkeitsverteilung: Dienstjahre der Präfekten/Direktoren im Konvikt (1968 - 1992) ..... 30
Abbildung 8: Beginn der Präfektentätigkeit der interviewten Präfekten (N=12) ...................................... 67
Abbildung 9: Dauer der Präfektentätigkeit der interviewten Präfekten (N=12) ........................................ 67
Abbildung 10: Ringe des Schweigens ... 221
Abbildung 11: Warum hat die Aufdeckung so lange gedauert? .............................................................. 222
Abbildung 12: Pater X. am Flügel (aus der Maturazeitung von 1980) ..................................................... 223
Abbildung 13: Außenkontext und Binnenstruktur des Internats ............................................................. 259
Abbildung 14: Institutioneller Ring des Schweigens ................................................................................ 261
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Zahl der Interviewten nach Personengruppen .......................................................................... 16
Tabelle 2: Entwicklungen bei den Präfekten .............................................................................................. 29
Tabelle 3: Entwicklung der Konvikts-Abteilungen und der Schülerzahlen ................................................. 58
Tabelle 4: Verhältnis geistliche und weltliche Lehrkräfte am Gymnasium ................................................ 60


 

IPP 2015

9

1 Auftrag, Grundlagen und Fragestellungen der Studie

1.1 Ausgangssituation und Auftrag

Im Jahr 2010 hatte sich das Benediktinerstift Kremsmünster massiven Missbrauchsvorwürfen zu stellen.
Diese Vorwürfe bezogen sich auf sexuellen Missbrauch, psychische wie körperliche Gewalt und betref-
fen die Zeit nach 1950. Eine Reihe ehemaliger Schüler, die Opfer von Missbrauch und Gewalt geworden
waren, fühlten sich jetzt ermutigt in die Öffentlichkeit zu gehen und konfrontierten das Stift mit der
Forderung, sich der eigenen Geschichte zu stellen und die bis in die Gegenwart nachwirkenden Folgen
traumatisierender Erfahrungen wahrzunehmen und Verantwortung zu übernehmen. Eine Reihe der
Opfer hat mittlerweile auch zur sog. Klasnic-Kommission der katholischen Kirche Österreichs Kontakt
aufgenommen, die in Österreich Entschädigungsforderungen bearbeitet. Das Stift hat dafür bisher ca.
700 000 € zur Verfügung gestellt.

Auch die Staatsanwaltschaft hat Ermittlungen aufgenommen, die zu einem Gerichtsverfahren gegen den
langjährigen Konviktsdirektor führten, der – letztinstanzlich am 29. Januar 2015 – zu einer hohen Ge-
fängnisstrafe verurteilt wurde. Nach Abschluss der Ermittlungen durch Polizei und Justiz und unter Ein-
beziehung psychiatrischer Gutachten entschloss sich das Stift eine wissenschaftliche Studie in Auftrag zu
geben und damit die Idee aufzugreifen und zu realisieren, die bei einem Treffen der Stiftsleitung mit
einer Gruppe von Opfern im Januar 2012 entwickelt worden war.

Das Institut für Praxisforschung und Projektberatung (IPP) hatte ab 2011 im Auftrag des Benediktiner-
klosters Ettal die dortigen Vorfälle von sexualisierter, psychischer und physischer Gewalt untersucht
(Keupp, Straus, Mosser, Gmür & Hackenschmied 2013). Im Zentrum dieser Studie standen die ausführli-
chen Interviews mit Opfern, aber auch Patres, von denen einige auch als Täter beschuldigt waren. Der
Abt von Ettal gab dem Abtkollegen aus Kremsmünster den Rat, wegen der geplanten Studie im dortigen
Stift mit dem IPP Kontakt aufzunehmen.

Am 26. Oktober 2012 kam es dann zu einem ersten Gespräch zwischen einer Delegation des Stifts, die
von Abt Ambros Ebhart angeführt wurde, und Vertretern des IPP. Das konstruktive Gespräch schuf die
Basis für die Bereitschaft des IPP, ein Angebot für die geplante Studie vorzulegen. Das Konzept für die
Untersuchung wurde dann vorgelegt und im Frühjahr 2013 erfolgte die Beauftragung. Von Anfang war
es dem IPP wichtig, in die Planung und Durchführung der Studie auch Vertreter der Opfer und der ehe-
maligen Schüler einzubeziehen. Die Erfahrungen im Rahmen der Ettalstudie hatten gezeigt, wie wichtig
dies für die Durchführung der Studie und für die Erarbeitung von zukunftsfähigen Formen der Aufarbei-
tung ist. An dieser Stelle wurde ein besonderes Problem in der Konstellation rund um die Aufdeckung
der Missbrauchsgeschichte im Stift Kremsmünster sichtbar. Im Unterschied zu der Situation im Kloster
Ettal war die Vertrauensgrundlage zwischen Stift und Betroffeneninitiative nicht sehr tragfähig. Es gab
keinen vergleichbaren Zusammenschluss der Betroffenen wie ihn der Verein „Ettaler Misshandlungs-
und Missbrauchsopfer e.V.“ darstellt, der als legitimer Partner in die Beauftragung und Durchführung
der Ettalstudie eingebunden war und teilweise auch die Initiativfunktion für wichtige Schritte im Ablauf
der Studie und ihrer Veröffentlichung hatte. Es lag uns trotzdem daran, dass auch in der Studie über das
Benediktinerstift Kremsmünster, Betroffenenvertreter benannt werden, die die Erfahrungen und Forde-
rungen der Opfer und ehemaligen Schüler in den Untersuchungsprozess einbringen können.

 

Bericht Stift Kremsmünster

10

1.2 Aufklärungsschritte, auf die sich die Studie beziehen konnte

Zwischen der öffentlichen Aufdeckung der vielfältigen Missbrauchs- und Misshandlungsvorfälle im Stift
im März 2010 und der Beauftragung des IPP im Frühjahr 2013 liegen drei Jahre, in denen eine Fülle von
Aktivitäten erfolgte, die für die vorliegende Studie wichtige Informationen und Materialien lieferten und
die in die Auswertung unserer Befunde einbezogen wurden. Es sind vor allem die folgenden Quellen:

• Die lokalen und überregionalen österreichischen Medien haben die Aufdeckung der Miss-
brauchsgeschichte kontinuierlich begleitet und durch eigene Recherchen und durch Interviews
mit Betroffenen und Stiftsverantwortlichen zur Aufklärung und Aufdeckung beigetragen.
• Mit dem Beginn der staatsanwaltlichen Ermittlungen und den sich daraus ergebenden Untersu-
chungen der Polizei hat sich ein enormes Konvolut von abgesichertem Wissen ergeben.
• Zur Beurteilung der bis in die Gegenwart nachwirkenden traumatisierenden Folgen von Miss-
brauch und Misshandlungen wurde die forensische Psychiatrie mit der Begutachtung beauftragt.
Durch ein Interview mit der Psychiaterin konnten wir von ihrer Expertise profitieren.
• Das Gerichtsverfahren gegen August Mandorfer, den ehemaligen Konviktsdirektor durch den
Schöffensenat des Landesgerichts Steyr. Das Urteil, das auf 12 Jahre Gefängnis wegen schwerer
Sexualverbrechen an insgesamt 24 Schulkindern im Alter zwischen elf und 13 Jahren, hinauslief
hat in aller Deutlichkeit diese Verbrechen dargestellt.
• Es gab verschiedene Innerkirchliche Initiativen zur Bearbeitung der bekannt gewordenen Fälle
von sexualisierter, psychischer und physischer Gewalt (die Unabhängige Opferschutzanwalt-
schaft, die von Waltraud Klasnic geleitet wird; die Ombudsstelle der Diözese Linz; zuständige In-
stanzen im Vatikan).
• Einen besonderen Informationsgehalt bieten die social media, der von Betroffenen entwickelt
wurden (das „neukremsmünsterer forum“ und die „Kremsmünster Blogs“ I - V, Foren).
• Ein bedeutsamer Schritt, der auf die Initiative ehemaliger Schüler zurückgeht, erfolgte mit der
Veranstaltung „Symposium zur Causa Kremsmünster. Aufklärung, Aufarbeitung und Dialog“ am
21.03.2013 im Wissensturm in Linz. Geladen waren wichtige Fachleute: Prim. Dr. Heidi Kastner
(Gerichtsgutachterin und Psychiaterin), Andreas Huckele (Autor, Absolvent Odenwaldschule),
a.Univ.-Prof. Dr. Michael John (Historiker, Universität Linz), Univ.-Prof. Dr. Josef C. Aigner (Psy-
chologe, Universität Innsbruck), Univ.-Prof. Dr. Alois Birklbauer (Jurist, Universität Linz), Mag. P.
Maximilian Bergmayr (Lehrer, Stift Kremsmünster).


1.3 Kremsmünster als positiver Erinnerungsort

Der Auftrag dieser Studie führt dazu, dass wir die sexuellen, physischen und psychischen Gewalttaten
genauer analysieren und in ihrer Entstehungs-und Wirkungsgeschichte ausführlich darstellen. Natürlich
gibt es daneben auch positive Erinnerungssequenzen. So gibt es in unseren Interviews auch Passagen
über…

• …die Gemeinschaft ohne Gewalt:


„Die Klasse, in die ich gekommen bin, das ist die große, große Ausnahme-Klasse gewesen,
weil das eine sehr gute Klassengemeinschaft war, bis heute, und wo es überhaupt kein
Mobbing gegeben hat und die sehr intelligent zusammengehalten hat. Und das war so, dass
da sehr viele Personen waren, die sehr eigenwillig waren und sehr individuell, aber die ha-

 

IPP 2015

11

ben alle Platz gehabt,…. also das Spalten oder jemand ausspielen, das ist (bei uns) nicht ge-
gangen.“ (Schüler 50er Jahre)

 

• ...die tollen Freizeit- und Sportmöglichkeiten:


„Was wirklich gut war: Ich hab‘ so viel Sport gemacht hier, mich ‚sehr, sehr frei bewegt‘ –
unter Anführungszeichen; ich war selbstverantwortlich. Ich hatte das Gefühl, selbstverant-
wortlich zu sein. Hm … Positiv … Ich musste sehr viel lernen wegen Deutsch, Englisch, La-
tein, und in den anderen Fächern alles sonnenklar, ich war immer der Beste. Also ich hab‘
eine zweigespaltene Erinnerung.“ (Schüler 80er Jahre)

 

„Ich hab‘ die Schule geschätzt, weil sie viele Möglichkeiten bot – ich war zwar selber nicht
sehr sportlich, aber alleine das Schwimmbad und die Tennisplätze und der Wassergraben
mit dem Eisstockschießen, der Schacherteil mit dem Eislaufen und diese Dinge, die waren
einfach lustig und fein.“ (Schüler 70er Jahre)

 

• …nette, einfühlsame Patres:


„Dieser Pater E., der hat mit uns, die wir am Wochenende nicht heimgefahren sind immer
Ausflüge gemacht. Entweder sind wir Essen gegangen oder ins Schwimmbad. Er hat immer
wirklich aktiv geschaut, dass die Kinder ein schönes Wochenende hatten. Dieser Präfekt
war unheimlich nett zu uns, also der hat uns wirklich mögen, geschätzt, geblödelt mit uns,
war auch nicht übertrieben streng. Der war nicht so mieselsüchtig wie die anderen, der war
sehr lebensfroh.“ (Schüler 80er Jahre)

 

• …Patres/Lehrer, die einem viel vermittelt haben:


„Ich verdank‘ ihm (Pater H.) ungeheuer viel, auch was Kunstverständnis betrifft. Er hat Vor-
träge, Lichtbildervorträge gehalten, ein dickes Skriptum herausgegeben und hat eine Rom-
reise organisiert. Das war also Venedig, Rom, Neapel, Florenz … Und das hat er in monate-
langen Lichtbildervorträgen auch vorbereitet. Und insofern ist auch mein Kultur- und
Kunstverständnis durch ihn geweckt worden. Also das war ein Mann, in jeder Hinsicht
großartig.“ (Schüler 50er Jahre)

 

• ..eine Bildung die Türen öffnet:


„Und ich hab‘ im Nachhinein die Schule geschätzt, weil sie, auch wenn die Professoren teil-
weise nicht gut waren, eine unglaubliche Allgemeinbildung vermittelt hat.“ (Schüler 70er
Jahre)

 

„Das Allgemeinwissen und die Vielfältigkeit des Gelernten bringt einem schon sehr viel spä-
ter im Leben. Es stehen einem nachher wirklich die Möglichkeiten offen, was man halt
macht. Andererseits muss ich auch sagen, dass es praxisbezogen halt weniger sinnvoll war.
Also wenn man jetzt nicht studiert, dann ergibt die Schule nicht wirklich viel Sinn.“ (Schüler
90er Jahre)

 

• …das Erleben und Fortsetzen einer langen, imponierenden Tradition:


 

Bericht Stift Kremsmünster

12

„Was mir auch imponiert hat an der Schule: diese Tradition, die Tradition, historische Tradi-
tion, die bayerische Tradition, diese … Dass das Kloster gegründet wurde, um diese Missio-
nierung der Gegend. Das war slawisch hier, alles slawisch. Und wir sind ja durch eine Mi-
schung von Bayern und Slawen.“ (Schüler 50er Jahre)

 

„Und dorthin zu gehen, auf das war ich auch stolz. Mein Vater war schon in der Schule.“
(Schüler 50er Jahre)

 

Das letzte Zitat stammt von Roland Girtler, der über seine Erfahrungen in Kremsmünster das im Jahr
2000 erschienene Buch „Die alte Klosterschule“ geschrieben hat. Auch hier finden sich zahlreiche positi-
ve Zuschreibungen. Ein Beispiel:

„Ich habe das herrliche Gefühl der Kameradschaft kennengelernt. Ich habe mich glücklich
geschätzt, immer wieder einen Freund zu haben, zu dem ich mit meinen Sorgen kommen
konnte und der mir auch half, wenn ich es nötig hatte.“ (Girtler 2000, 294)

Girtler hat seinem Buch aber auch den Untertitel „Eine Welt der Strenge und der kleinen Rebellen“ ge-
geben. Seine Analysen widmen sich nicht allein der „prachtvollen Geschichte“, sondern handeln von
„jungen Burschen, die in der Welt des Klosters eine Zeit zu leben und zu lernen hatten, und dabei Stra-
tegien des Überlebens entwickelt hatten.“ (ebd., 13)

„Ich habe in der Klosterschule kämpfen gelernt, um nicht unterzugehen, sicherlich viel in-
tensiver als Schüler in anderen Gymnasien. Ich habe viel gelitten in der Klosterschule, aber
ich habe auch gelernt, in schwierigen Dingen nicht zu verzagen.“ (ebd., 294)

In seinen Analysen gibt es neben den Beschreibungen der „barocken Welt des Klosters“ und seiner All-
täglichkeiten (Die Ankunft und das Heimweh, der Schlafsaal, der Morgen, das Mittagessen, usw.) auch
zahlreiche Kapitel (der niederträchtige und sadistische Professor, Strafen für Rebellen,…) und Textstel-
len, die die Ambivalenz des Aufwachsen in dieser Klosterwelt analysieren und die Begründung für die
notwendigen Strategien des Überlebens geben.

Auch in unserer Studie haben bis auf zwei Ausnahmen auch all jene Interviewpartner, die sich nicht als
Opfer definieren (und das ist die Hälfte) ebenso eindrücklich auch die Strenge und Härte der Klosterwelt
und beobachtete physische, psychische oder/und sexuelle Gewaltbeispiele beschrieben.

In Girtlers Analyse kommen sexuelle Grenzverletzungen kaum vor. Zwar hat er bei seinen Erkundigun-
gen zum Buch gehört, „dass einige seltene Fälle einer homosexuellen Annäherung vorgekommen seien.“
(ebd., 270). Girtler ergänzt, dass in den „acht Jahren, in denen ich die Klosterschule besucht habe, nichts
bekannt geworden [sei].“ Bei dieser Einschätzung Girtlers muss man die Zeit seiner Analyse bedenken.
Zwar gab es in den neunziger Jahren des letzten Jahrhunderts schon mehr als Ahnungen, aber noch kei-
ne Veröffentlichungswelle, wie sie nach dem Jahr 2010 durch eine Aufdeckung im Canisius Kolleg in Ber-
lin ausgelöst wurde. Heute weiß man aus vielen unterschiedlichen Quellen, dass es auch im Stift
Kremsmünster über Jahrzehnte hinweg eine hohe Anzahl pädosexueller Übergriffen gegeben hat und
auch die physischen und psychischen Gewaltakte weitaus häufiger und dramatischer zu werten sind, als
dass man dies vor 2010 vermutet hatte. Es ist Aufgabe dieses Berichts diesen bislang ungeschriebenen
Teil der Geschichte Kremsmünster zu rekonstruieren und in seinen Hintergründen zu analysieren.

Ziel ist also nicht eine umfassende historische Aufarbeitung der Internatszeit nach 1945 bis heute. Der
Auftrag beschränkt die Untersuchungsperspektive auf das, was den Opfern in dieser Zeit widerfahren
ist, und welche Hintergründe dafür verantwortlich waren bzw. auf die Frage, warum es so lange gedau-

 

IPP 2015

13

ert hat bis diese Taten öffentlich wurden. Dies erklärt, warum die positiven Erinnerungen der ehemali-
gen Schüler nicht ausführlicher dargestellt werden.

Zwei Erfahrungswelten: Es gehört zu den Eigenheiten menschlicher Wahrnehmung und Erinnerung,
dass wir in unserer Erinnerung selektiv sind und sich verschiedene Personen durchaus an Unterschiedli-
ches erinnern werden. Wir haben dies in der Studie zum Kloster Ettal ausführlich mit Bezug auf grundle-
gende Erkenntnisse der Wahrnehmungspsychologie erläutert (Keupp u.a. 2013, 7ff). Für diesen Bericht
ergeben sich aus diesen Überlegungen verschiedene Aspekte. Es wird ehemalige Kremsmünsterer ge-
ben, die sich nur an Positives aus ihrer Zeit in Kremsmünster erinnern. Damit kann aber nicht abgestrit-
ten werden, dass es die im Weiteren geschilderten Gewalttaten gegeben hat. Umgekehrt bedeutet je-
doch auch nicht, dass die Zeit im Konvikt und in der Schule des Stifts Kremsmünster ohne nachhaltig
positive Erinnerungen und Entwicklungen für Konviktszöglinge und Schüler bleiben musste.

1.4 Forschungsmethodisches Selbstverständnis und Fragestellungen der Studie

Das Angebot des IPP, das von der Leitung des Stifts akzeptiert wurde, hatte folgenden Zuschnitt:

Im Mittelpunkt steht die Aufarbeitung der Missbrauchs- und Misshandlungsfälle im Stift Kremsmünster
nach 1950, mit Schwerpunkt auf der Zeit zwischen 1970 und 2010. Ziel ist eine konstruktive Vergangen-
heitsbewältigung, die den Prozess des gemeinsamen Verstehens zwischen den Opfern von (sexuellen,
psychischen und körperlichen) Misshandlungen und dem Stift Kremsmünster auf der Basis einer wissen-
schaftlichen Analyse fördert. Absolute Priorität hat in dieser Studie der Anspruch, die Erfahrungen der
Opfer zur Sprache zu bringen.

Der Prozess des Verstehens, zu dem dieses Forschungsprojekt beitragen soll, beinhaltet zum einen eine
biographische Rekonstruktion und eine sozialpsychologische Analyse mit Blick auf die Opfer (und auf
betroffene Eltern). Darin geht es insbesondere um die erfahrenen Übergriffe und die erlebte Hilflosigkeit
und Ohnmacht sowie die Folgen für den späteren Lebensverlauf der Opfer. Und es geht um eine Ein-
schätzung der Opfer zum System des Vertuschens und Verschweigens sowie um ihre Erwartungen,
Wünsche und Forderungen an das Kloster im Zusammenhang mit der Aufarbeitung und einer möglichen
Wiedergutmachung.

Dieser Verstehensprozess impliziert zum anderen eine organisationsbezogene Rekonstruktion und eine
sozialpsychologische Analyse mit dem Blick auf das Kloster, auf die Klosterschule und das Internat. Dabei
geht es insbesondere um die Einschätzung, warum es zu den Übergriffen seitens des Lehr- und Betreu-
ungspersonals kam. Darüber hinaus geht es um die Mechanismen, die dazu geführt haben, dass die
Übergriffe nicht konsequent aufgedeckt wurden (Analyse der Prozesse des Unterschätzens, der geringen
Wachsamkeit bis zu jenen des expliziten Vertuschens). Es geht um eine Einschätzung der Folgen für die
betroffenen Schüler und den Umgang der Schüler untereinander (sexuelle, psychische und körperliche
Gewalt unter Schülern). Schließlich sollten auch die Erwartungen und Wünsche nach Aufarbeitung und
Wiedergutmachung durch das Kloster, das Internat und die Schule erhoben werden.

Die Analyse erfolgt auf der Basis einer reflexiven sozialpsychologischen Haltung, in der die Zusammen-
hänge zwischen Person und Umwelt in einem Wechselspiel soziologischer und psychologischer Analyse-
ansätze rekonstruiert werden. Hierbei wird die Subjektperspektive mit den institutionenspezifischen
Kontextvariablen (z.B. Lebensraum Klosterinternat, katholisches Umfeld) unter Berücksichtigung der
historischen Entwicklung und der sich veränderten gesellschaftlichen Diskurse verknüpft. Es gehört zu
unserem Selbstverständnis als Praxisforscher, nicht nur auf der Erkenntnisebene stehenzubleiben, son-

 

Bericht Stift Kremsmünster

14

dern mit unserer Forschung etwas zu bewirken. In diesem Forschungsprojekt ist es unser Anliegen, den
Verstehensprozess für alle Seiten zu ermöglichen. Ein weiterer Anspruch zielt auf Prävention, und den
damit verbunden Empfehlungen, wie in Zukunft solche Vorfälle verhindert werden können.

1.5 Bildung eines Projektbeirates

Es gehört zum Forschungsselbstverständnis des IPP in allen Projekten der Praxisforschung VertreterIn-
nen beteiligten Gruppen im Rahmen eines Projektbeirates partizipativ in den Forschungsprozess einzu-
binden. Dieser Projektbeirat setzte sich zusammen aus zwei Vertretern des Stifts (der Abt und der Prior),
fünf Vertretern aus der Gruppe der Betroffenen und der ehemaligen Schüler sowie drei Vertretern des
IPP. Zwei Vertreter der ehemaligen Schüler wurden vom Stift vorgeschlagen und drei kamen aus dem
Initiativenbereich von Opfern und ehemaligen Schülern. Diese Begleitgruppe hat sechs Mal in Linz ge-
tagt. In den Sitzungen dieses Beirates wurde der Fortgang der Studie besprochen, u.a. die Gewinnung
von Interviewpartnern erörtert (z.B. das Ansprechen von Schulabbrechern). Die meisten Sitzungen ver-
liefen konsensorientiert. Bei der Frage eines lebendigen Erinnerungsortes im Stift in Gestalt eines
Mahnmals ergab sich allerdings kein Konsens. Das veranlasste einen Vertreter der Opfer, seine Mitarbeit
in der Begleitgruppe einzustellen. In der letzten Sitzung des Beirates wurde die erste Fassung des hier
vorliegenden Abschlussberichtes des IPP diskutiert. Dadurch konnten die Anmerkungen, Korrekturen
und Rückmeldungen der Beiratsmitglieder in der Endredaktion berücksichtigt werden.

 

 

IPP 2015

15

2 Datenbasis, Untersuchungsdesign und methodisches Vorgehen

Das folgende Kapitel beschreibt die empirische Grundlage dieses Berichts. Im ersten Teil geht es um das
gewählte Untersuchungsdesign (u.a. mit welchen Methoden wir die Ergebnisse gewonnen und interpre-
tiert haben). Im zweiten Teil stehen die empirischen Daten im Mittelpunkt (beispielsweise gegen wie
viele Personen welche Beschuldigungen erhoben werden). Der dritte Teil widmet sich Übersichtsdaten
zu den Präfekten (u.a. der Frage, ob es Zeiten mit besonderen Gewaltbedrohungen gegeben hat).

2.1 Untersuchungsdesign und methodisches Design

Forschungsmethodisches Selbstverständnis: Der Prozess des Verstehens, zu dem dieses Forschungspro-
jekt beitragen soll, beinhaltet zum einen eine biographische Rekonstruktion und sozialpsychologische
Analyse mit Blick auf die Opfer und auf betroffene Angehörige. Dieser Verstehensprozess impliziert zum
anderen eine organisationsbezogene Rekonstruktion und sozialpsychologische Analyse mit Blick auf das
Kloster, auf die Klosterschule und das Internat.

Für die Untersuchung wurden im Sinne einer methodischen Triangulation (vgl. Flick 2011) die uns zur
Verfügung gestellten schriftlichen Materialien verwendet sowie qualitative Interviews durchgeführt. Bei
den schriftlichen Unterlagen handelt es sich um:

• Gerichtsakten
• Bücher, Briefe, E-Mails und Online-Forumsdiskussionen zu Kremsmünster, die die Beteiligten
früher verfasst hatten und uns zur Verfügung stellten, sowie persönliche Mitteilungen, die für
uns geschrieben wurden
• Medienberichte
• Angeforderte Protokollnotizen aus dem Stift
• Jahresberichte
• Hausordnung des Internats
• Artikel von August Mandorfer zu Internat und Schule


Den Kern unserer Untersuchung bilden qualitative Interviews. Wir führten Gespräche mit ehemaligen
Schülern, Patres und weltlichen Angestellten, die in der Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg und teilweise
bis heute in Schule und Internat tätig sind bzw. waren, sowie - als Ergänzung - mit Angehörigen und Ex-
pertenInnen (Gerichtsgutachterin und Ombudsleute der Diözese Linz). Insgesamt wurden 64 problem-
zentrierte Interviews mit 66 Personen geführt. Die unterschiedliche Anzahl kommt dadurch zustande,
dass drei Interviews mit zwei Personen geführt wurden und ein Klosterangehöriger zweimal interviewt
wurde. Gemeinsam wurden zwei Altschüler, zwei Ombudsleute und die Eltern eines Altschülers inter-
viewt. Zu der Gruppe der Angehörigen gehören zwei Mütter und zwei Ehefrauen, die jeweils alleine be-
fragt wurden. Die genaue Verteilung zeigt folgende Tabelle:

 

 

Bericht Stift Kremsmünster

16

Tabelle 1: Zahl der Interviewten nach Personengruppen

Anzahl Interviews

Personengruppe

Personenanzahl

39

Altschüler

40

16

Klosterangehörige

15

5

Angehörige

6

2

Weltliche Stiftsangestellte

2

2

Experten

3

64

Gesamt

66



 

Interviewpartner: Das Erreichen einer repräsentativen Stichprobe aus allen Schülerjahrgängen war nicht
das vorrangige Ziel, da die Bereitwilligkeit der ehemaligen Schüler das entscheidende Kriterium für die
Teilnahme an der Studie war. Somit fielen Personen, die über das Erlebte nicht sprechen wollen oder
aufgrund aktueller Befindlichkeit nicht konnten, aus dem Interviewpool heraus.

Interviews mit ehemaligen Schülern: Die Gewinnung der ehemaligen Schüler gelang über mehrere Ka-
näle:

• Elf ehemalige Schüler meldeten sich selbst oder nach Vermittlung durch andere.
• Der Großteil nahm nach einem Aufruf zur Mitarbeit durch das IPP an die ehemalige Schüler-
schaft Kontakt mit uns auf. In Absprache mit und durch die Unterstützung der Begleitgruppe
wurde dieser Aufruf sowohl über die Presse1, das Internetforum als auch über die Jahrgangspre-
cher veröffentlicht. Er enthielt neben der Bitte, Informationen über erlebte psychische, physi-
sche und sexualisierte Gewalt an uns weiterzugeben, auch die Frage zur Bereitschaft, an einem
Interview teilzunehmen.2
• Mit fünf ehemaligen Schülern haben wir aufgrund vorhandener Vorinformationen von uns aus
Kontakt aufgenommen. Vier davon waren bereit, mit uns zu sprechen.


1 Im Rahmen der Berichterstattung im Vorfeld der Gerichtsverhandlung eines ehemaligen Paters.

2 Daraufhin nahmen 24 ehemalige Schüler über eine extra dafür eingerichtete E-Mail Adresse mit uns Kontakt auf,
zusätzlich erreichten uns drei Anrufe. Von den Mailkontakten waren 20 und von den Telefonanrufern zwei bereit
für ein Interview.

3 Der Begriff Opfer ist für viele negativ konnotiert, gleichwohl drückt er aber aus, dass man als Gewaltopfer der
Gewalt des Täters ohnmächtig bzw. handlungsunfähig ausgeliefert war. Daneben ist festzustellen, dass auch die
ehemaligen Schüler, die sich als „Nicht-Opfer“ bezeichnen, Gewalt erlebt haben und somit Gewaltbetroffene sind.

Bei diesem Aufruf wurden gezielt alle ehemaligen Schüler angesprochen, sowohl jene, die sich als Opfer
von Übergriffen sehen, als auch jene, die das nicht tun. Dadurch bemühten wir uns, auch unterschiedli-
che Perspektiven zu berücksichtigen. Insgesamt zeigte sich eine zufriedenstellende Verteilung über die
Jahrzehnte und ein gutes Verhältnis von „Opfern“3 zu „Nicht-Opfern“. Es stellte sich aber heraus, dass
die Gruppe der Schüler, die vor der Matura die Schule verlassen haben, unterrepräsentiert war. Durch
einen erneuten Aufruf über das Internetforum konnten vier weitere ehemalige Schüler aus dieser Grup-
pe interviewt werden.

Insgesamt zeigten 41 ehemalige Schüler Interesse an einem Interview. Bis auf zwei Interviews, die auf-
grund mehrfacher Terminprobleme bzw. Erkrankung nicht zu Stande kamen, wurden insgesamt 39 In-

 

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terviews mit 40 ehemaligen (Internats-) Schülern4 realisiert, wovon sich die Hälfte als Opfer ansieht.
Darunter sind auch drei ehemalige Klosterangehörige.

4 Ein ehemaliger Internatsschüler hatte zum Interviewtermin einen Mitschüler mitgebracht, so dass beide zusam-
men interviewt wurden.

5 Hierbei wurde das zweite Halbjahr des Eintrittsjahres verwendet, so dass z.B. das Schuljahr 1979/1980 zu 1980
zählt.

Angehörigeninterviews: Mit Ausnahme eines Vaters, der sich selbst beim IPP meldete, kamen die Ange-
hörigen-Interviews durch Vermittlung von bereits interviewten ehemaligen Schülern zustande.

Interviews mit Patres: Die Interviews mit den 15 Patres und den zwei weltlichen Klostermitarbeitern
fanden alle in den Räumlichkeiten des Stifts Kremsmünster statt. Die Interviewauswahl erfolgte durch
das IPP. Alle Ausgewählten waren hierzu bereit. Neben aktuellen Verantwortungsträgern in Kloster,
Tagesheim und Schule konnten so auch Patres, gegen die Vorwürfe erhoben wurden und die Mitglieder
des Klosterkonvents sind, befragt werden. Die Interviewanfrage bei dem ehemaligen Konviktsdirektor
August Mandorfer, der aus dem Konvent ausgeschieden ist, blieb erfolglos. 14 der von uns interviewten
Patres und die beiden weltlichen Klostermitarbeiter sind ehemalige (Internats-)Schüler, dadurch konn-
ten auch sie zu ihren Internats- und Schulerlebnissen befragt werden.

ExpertInnen: Die Interviews mit der Gerichtsgutachterin und den Ombudsleuten der Diözese Linz, dien-
ten in erster Linie dazu, ihre speziellen Expertenmeinungen zu den Taten und zum Prozess der Aufarbei-
tung kennenzulernen.

Auch dank der Unterstützung durch die Stiftsleitung und die Mitglieder der Begleitgruppe konnten mit
Ausnahme des verurteilten Paters alle vom IPP gewünschten Interviewpartner auch tatsächlich inter-
viewt werden.

Zeitlicher Untersuchungsschwerpunkt: Die schriftlichen Unterlagen legten nahe, die gesamte Zeit nach
dem zweiten Weltkrieg bis zum Jahr 2000 in den Blick zu nehmen. Abbildung 1 zeigt die Verteilung der
ehemaligen Schüler über die Jahrzehnte nach Schuleintritt5:

 

 

Bericht Stift Kremsmünster

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Abbildung 1: Verteilung der ehemaligen Schüler über die Jahrzehnte nach Schuleintritt

 

Insgesamt zeigt sich eine ausreichend gute Verteilung über die Jahrzehnte, wobei ein Schwerpunkt mit
66 % bei den Schuleintrittsjahren zwischen 1960 bis 1980 liegt. Es lässt sich ebenso feststellen, dass kei-
ner der Klosterangehörigen nach 1980 seine Schullaufbahn begonnen hat. Das liegt daran, dass wir
hauptsächlich Klosterangehörige interviewt haben, die als Präfekt im Internat tätig waren (und gegen
die Vorwürfe vorliegen). Gleichzeitig spiegelt dies aber auch die Altersverteilung im Konvent wider.

Die Zahl der nach 1990 ins Internat gekommenen Interviewpartner erscheint im ersten Moment wenig.
Nimmt man jedoch nicht den Schuleintritt, sondern den Entlassungszeitpunkt, haben wir insgesamt 12
Schüler, die aus den neunziger Jahren berichten können.

Untersuchungsphasen: Die ersten empirischen Schritte zu dieser Studie erfolgten zwischen März und
Mai 2013. Ziel dieser Startphase war unter anderem, die vorhandenen schriftlichen Materialien zu sich-
ten, den Untersuchungszeitraum zu präzisieren und die Interviewteilnehmer zu rekrutieren. Von Mai
2013 bis August 2014 wurden dann fast alle qualitativen Interviews6 durchgeführt. Parallel dazu fand die
erste Auswertungsphase statt, die dann von September 2014 bis November 2014 durch die zweite Aus-
wertungsphase abgelöst wurde. Von Dezember 2014 bis Februar 2015 wurde dieser Abschlussbericht
erstellt.

6 Im Dezember 2014 wurden noch zwei Interviews mit Klosterangehörigen geführt.

Die beiden Auswertungsphasen hatten unterschiedliche inhaltliche Schwerpunkte. Die erste Phase dien-
te dazu, die bislang geführten Interviews im Forschungsteam zu reflektieren. Im Mittelpunkt standen
Fragen zum Gesamtbild und zur Glaubwürdigkeit der Aussagen sowie mögliche Anpassungen für die
weiteren Interviews bzw. die Auswahl der restlichen Interviewpartner. Die zweite Auswertungsphase
diente der Detailanalyse unter den nach der ersten Phase vorgenommenen inhaltlichen Schwerpunkt-
setzungen. Diese zweite Auswertungsphase wurde durch den Einsatz der qualitativen Auswertungssoft-
ware MAXQDA unterstützt. Zu beiden Auswertungsphasen gab es auch Zwischenpräsentationen, die
ebenfalls zur weiteren Feinjustierung der Gesamtauswertung genutzt wurden.

 

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Bei einer Veranstaltung im Stift wurden am 7. Juli 2014 den Mitgliedern des Konvents die Zwischener-
gebnisse der Studie präsentiert. Zusätzlich hielt die psychiatrische Gutachterin des Gerichtsprozesses
gegen den ehemaligen Konviktsdirektor auf dieser Veranstaltung einen Vortrag. Anschließend wurde
über die Präsentation und den Vortrag diskutiert. Bei einer zweiten Veranstaltung, die sich diesmal an
ehemalige (Internats-)Schüler richtete, wurden am 20. September 2014 im Wissensturm in Linz zu Be-
ginn die vorläufigen Ergebnisse der Studie präsentiert und anschließend ein Vortrag von der Gerichts-
gutachterin gehalten. Beides wurde im Rahmen einer Podiumsdiskussion danach erörtert. Nach einer
Mittagspause erfolgte daraufhin im Rahmen von drei Arbeitsgruppen mit ehemaligen Schülerinnen und
Schülern, Vertretern des Klosters sowie Mitarbeitern des IPP eine vertiefte Reflexion, Kontextuierung
und Differenzierung der Ergebnisse. Im Abschlussplenum wurden erste Konsequenzen aus den Ergebnis-
sen gezogen und weitere Schritte der Aufarbeitung angekündigt. Thema war auch die Gedenktafel, die
das Stift zur Erinnerung an die Gewalthandlungen im Kloster angebracht hatte.

Qualitative Interviews: Die problemzentrierten Interviews folgten einem halbstrukturierten Fragebo-
gen, der die Vergleichbarkeit der Berichte sicherstellte und es unseren Interviewpartnern gleichzeitig
erlaubte, ihre individuellen Erfahrungen und Bewertungen zu berichten und zu reflektieren. Dadurch
erhielten die Befragten die Möglichkeit, ihre Selbst- und Wirklichkeitskonstruktionen im Zusammenhang
mit ihrer Internats- und Schulsozialisation und die Einschätzung der Aufarbeitungsbemühungen vor den
Interviewern darzulegen. Die dabei erhaltenen Informationen gestatten einen Einblick in die subjektive
Innenwelt. Gleichzeitig können durch die qualitative Befragung ungeahnte, neue Informationen gewon-
nen, Bedeutungsdivergenzen geklärt und zusätzlich Widersprüche und Ambivalenzen deutlich werden
(vgl. Hohl 2001). Für die Gespräche mit den Altschülern waren Themenbereiche des Interviewleitfadens
u.a. die Schulbiographien der Gesprächspartner (z.B. ihre Beschreibung des Schul- und Internatsalltags),
ihre Erfahrungen als Opfer oder Zeugen von Gewalthandlungen und ihre Einschätzung zu den Gründen
des Verschweigens und Vertuschens während ihrer Schulzeit. Außerdem interessierte uns ihre Meinung
zum Umgang des Stifts mit dem aufgedeckten Missbrauch. Die Dauer der Gespräche betrug größtenteils
um die zwei Stunden. Die Gespräche wurden an den von den Interviewpartnern oder von uns vorge-
schlagenen Orten durchgeführt. Meistens lagen diese in Österreich (Linz und Umgebung, Wien, Graz,
Salzburg, Innsbruck), es wurden aber auch vereinzelt Gespräche in Deutschland durchgeführt. Die
durchgeführten Interviews wurden aufgenommen und anschließend transkribiert.

Anonymisierung: Den Interviewpartnern wurde die Anonymisierung der Interviews zugesichert. Deshalb
sind alle Namen durch Kürzel ersetzt, wobei die Kürzel auch innerhalb der einzelnen Kapitel wechseln (d.
h. die als Pater K. in Kapitel 3 bezeichnete Person muss nicht identisch mit dem in Kapitel 5 genannten
Pater K. sein).7

7Trotzdem kann bei der überschaubaren Anzahl beteiligter Personen nicht völlig ausgeschlossen werden, dass es
Insidern gelingt, Personen zu identifizieren.

8Meistens erschweren viele längere Zitate den Lesefluss. Sie werden deshalb gekürzt bzw. nur an ausgewählten
Stellen eingesetzt.

Zitation: Es gehört zu den Besonderheiten von qualitativen Studien, dass die transkribierten Aussagen
der Interviewten nicht nur unter theoretischen Kategorien ausgewertet werden, sondern dass diese
durch Zitate veranschaulicht und belegt werden. Diese Erhebungs- und Auswertungsmethode ermög-
licht es, die Betroffenen ‚selbst sprechen‘ zu lassen. Wir nutzen in dieser Studie diese Möglichkeit und
haben gezielt auch längere Zitate verwendet.8 Da Aussagen unter mehreren Perspektiven interessant
und aussagekräftig sind, kann es auch sein, dass einzelne Interviewpassagen an mehreren Stellen des
Berichts verwendet werden.

 

Bericht Stift Kremsmünster

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Hätte eine repräsentativ angelegte Studie nicht ein anderes Ergebnis gebracht? Dazu hätte man alle
4800 Schüler, die zwischen 1945 und 2000 das Gymnasium besucht haben bzw. eine repräsentative
Stichprobe von ca. 1000 Schülern befragen müssen. Dies wäre bei den Maturierten machbar, bei jenen
60%, die Schule und Konvikt vorzeitig verlassen haben aber aufgrund der Adressenprobleme sehr
schwierig und aufwändig geworden. Zum anderen war es nicht der Auftrag, eine Bewertung aller Schüler
zu ihrer Zeit im Stift zu erhalten, sondern die Umstände und Hintergründe der sexuellen, psychischen
und physischen Übergriffe analysieren. Eine zahlenmäßig größer angelegte Stichprobe hätte vermutlich
dazu geführt, dass die Zahl und Breite der berichteten Gewalttaten noch einmal deutlich gestiegen wä-
ren. Die Verteilung der Interviewpartner über die Jahrzehnte und auch die Zahl der interviewten Perso-
nen dürfte die Bandbreite der Vorwürfe dennoch gut repräsentieren. Auch die Gruppe derjenigen, die
sich nicht als Opfer und ihre Zeit im Stift eher positiv sehen, war ausreichend groß besetzt, um deren
Perspektive verstehen. In der qualitativen Sozialforschung gibt es das Kriterium der Sättigung, das ver-
einfacht formuliert darauf achtet, ab welcher Interviewzahl keine neuen Erkenntnisse zu erwarten sind.

Zwei Ausnahmen gibt es jedoch. Sowohl die frühen Jahre (1945 bis 1955) als auch die Gruppe derjeni-
gen, die vorzeitig von Schule und Konvikt abgegangen sind, sind unterrepräsentiert.

Methodische Herausforderungen: Im Folgenden sollen einige der besonderen methodischen Heraus-
forderungen skizziert werden, denen eine Untersuchung zu Gewalterfahrungen in einem Kloster gegen-
über steht.

Vorannahmen über das zu untersuchende Feld: Als der Auftrag zu dieser Studie erfolgte, gab es durch-
aus widersprüchliche Bilder in der Öffentlichkeit, die sich ab 2010 nicht nur durch eine heftige Medien-
debatte zu den Grenzüberschreitungen in diversen Klosterinternaten herausgebildet hatten, sondern die
auch schon durch eine Reihe von Medienberichten und Interviewsequenzen mit ehemaligen Schülern
entstanden waren. Gerade durch diese Begegnungen war das Bild von Kremsmünster als einem beson-
deren Ort entstanden, an dem ein Teil der österreichischen Elite pädagogisch geprägt worden waren.
Man wusste, dass das Gymnasium des Stifts Kremsmünster einen hohen Prozentsatz von späteren
Hochschulprofessoren zur Matura geführt hat. Im Kontrast dazu standen die Medienberichte zu den
dramatischen Beispielen physischer und sexualisierter Gewalt9.

9 Neben vielen Berichten in den Tageszeitungen sowie Rundfunk und Fernsehen waren für Kremsmünster vor al-
lem die Titelgeschichten in dem österreichischen Wochenmagazin „Profil“ wichtig (Heft 12/2012 und 23/2012).

Neben diesen medial vermittelten Bildern gibt es den Fachdiskurs zu sexualisierter Gewalt, der auch für
das hier vorgestellte Forschungsprojekt Fragestellungen generiert hat. Geleitet von solchen Vorannah-
men und aufgrund der vorherigen Datenrecherche (Literatur, juristische Unterlagen etc.) wurden erste
Probeinterviews geführt und differenzierte Interviewleitfäden für ehemalige Schüler und Klosterangehö-
rige entwickelt. In den Interviews galt es mit einer der Erkenntnis dienenden Haltung die subjektiven
Erinnerungen und Bewertungen ergebnissoffen zu explorieren, um daraus erklärungskräftige Hypothe-
sen unter Berücksichtigung der Kategorien aus dem Datenmaterial und der sich historisch veränderten
Diskurse zu Erziehung, Sexualität und Gewalt/Missbrauch zu entwickeln.

Übertragungs-/Gegenübertragungseffekte: In eine Kloster- und Internatswelt mit dem Auftrag der For-
schung hinein zu gehen, löste bei den Forschenden eine Vielfalt von Gefühlen, Identifikationen und Ab-
wehrhaltungen aus. Die eigene religiöse Sozialisation im katholischen Milieu oder auch ein protestanti-
scher lebensweltlicher Hintergrund, ebenso eigene Schulerfahrungen, erforderten eine systematische
Reflexion zu eigenen Wahrnehmungs- und Erlebnismustern seitens der Sozialwissenschaftler. Es bestand
ein hoher Anspruch an die Interviewer, die sowohl Interviews mit den Gewaltopfern als auch mit den

 

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Tätern bzw. Mitwissern oder - aus einer anderen Perspektive - mit Personen, die jetzt ihr ehemaliges
Klosterinternat beschuldigen/anklagen bzw. verteidigen, führten.

Mögliche Retraumatisierung: Durch die Forschungssituation erhielten die Opfer ein einmaliges Ge-
sprächsangebot, bei dem sie mit einem interessierten Forscher über ihre Gewalterfahrungen offen spre-
chen zu konnte. Diese Konstellation konnte für sie sowohl entlastend als auch belastend sein. Selbstver-
ständlich haben wir uns deshalb Gedanken zu einer möglichen Retraumatisierung durch die Interviewsi-
tuation gemacht. Im Gegensatz zu den Tätern haben wir die Opfer nicht konfrontativ befragt und es
ihnen überlassen, inwieweit sie über die erlebte (sexualisierte) Gewalt und die damit verbundenen Erin-
nerungen und Gefühle sprechen wollen. Auch bei den oftmals erwähnten Erinnerungslücken wurde
nicht weiter nachgefragt. Berichtete Gewalterlebnisse wurden während des Interviews nicht angezwei-
felt. Innerhalb der Interviewsituation ist es zu keinen Flashbacks gekommen. Falls wir den Eindruck hat-
ten, dass ein Interviewter durch das Berichtete aktuell massiv belastet wurde, haben wir nach Unter-
stützung (Familie, Freundeskreis, Therapeuten) im bestehenden sozialen Netzwerk gefragt und uns als
Gesprächspartner (für die Vermittlung in entsprechende Beratung/Therapie) angeboten. Diese Option
wurde jedoch von niemandem wahrgenommen. Vereinzelt haben sich bei uns auch Personen gemeldet,
die sich als Opfer ansehen und angaben, dass ein Interview für sie zu belastend sei.

Zugang zu einer fremden Lebenswelt: Eine klösterliche Lebensgemeinschaft und das in ihr eingebettete
Internat sind für Menschen, die dort nie selbst sozialisiert wurden und gelebt haben, eine zunächst
fremde Lebenswelt. Sie kann bei Forschern das Gefühl entstehen lassen, einem ihnen unbekannten
Stamm in einer fernen Welt zu begegnen. Sie führte allerdings auch zu einem systematischen Nachfra-
geverhalten, um bestimmte Erzählungen nachvollziehen und einordnen zu können.

Erarbeitung einer ‚dichten Beschreibung‘: Durch die Befragung unterschiedlicher Akteure entsteht eine
Ansammlung unterschiedlicher Erfahrungen, Erinnerungen und Erzählungen, die zunächst kein homoge-
nes oder kohärentes Gesamtbild entstehen lassen. Die Erzählungen der von Grenzüberschreitungen
betroffenen ehemaligen Schüler, solche von scheinbar völlig unbelasteten Mitschülern, von denen eini-
ge ihre Internatszeit verklären, bis hin zu Erzählungen von Mönchen, die teilweise selbst als Schüler se-
xualisierte und physische Gewalt erlebt haben, die dann als Präfekten und Lehrer tätig waren und teil-
weise auch zu Tätern wurden, ergeben ein widersprüchliches und heterogenes Panorama. Einzelne In-
terviewaussagen als pars pro toto zu nehmen, würde der Komplexität der Erfahrungswelten nicht ge-
recht und auch der Versuch, z.B. zu schwierigen Themen wie der Beichte oder dem mönchischen Ge-
meinschaftsleben, spezifische Sichtweisen herauszufiltern, sind nie vor der Kritik gefeit, diese Komplexi-
tät nicht vollständig erfasst zu haben (vgl. die Stellungnahme von Koci [2013] zu Keupp u.a. [2013]). Der
Anspruch, diese Unterschiedlichkeit der Narrationen zu akzeptieren und daraus ein interpretatives Mus-
ter des Gesamtsystems entstehen zu lassen, das nicht glättet und Differenzen leugnet, erfordert eine
methodische Zugangsweise, die Ähnlichkeiten mit dem Konzept der ‚dichten Beschreibung‘ von Clifford
Geertz (2003) aufweist. Wir haben deshalb einen vergleichbaren Zugang gewählt.

Nachträglichkeit individueller und kollektiver Erinnerungen: Die befragten ehemaligen Schüler waren
zum Zeitpunkt der Interviews zwischen 35 und 75 Jahren alt. Ihre Erzählungen beziehen sich in erster
Linie auf Erfahrungen, die mehrere Jahrzehnte zurückliegen. Erinnerungen haben nicht den Charakter
eines Videobandes, das Realabläufe dokumentiert, sondern sie sind einem ständigen lebensgeschichtli-
chen Bearbeitungsprozess unterworfen. Daher muss die zu einem spezifischen Zeitpunkt erfolgende
Narration verstanden werden als das, was frühere Erlebnisse für ein Subjekt gegenwärtig bedeuten. Auf
diesen aktiven Prozess der Erinnerungsarbeit bezieht sich das Konstrukt der ‚Nachträglichkeit‘, das Freud
eingeführt hat (vgl. Kirchhoff 2009). Es kann gesehen werden als ein Versuch, bei dem „Zusammenhänge

 

Bericht Stift Kremsmünster

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durch nachträgliche sinnerschließende Reinterpretation subjektiver Vergangenheit nicht nur aufgedeckt,
sondern geschaffen, konstituiert werden“ (Eickhoff 2005, S.140).

Kollektive Erinnerungsarbeit: Nicht nur die individuelle Erinnerungsarbeit hat zum Ziel, Erlebtes in die
eigene Biographie zu integrieren und zwar so, dass sie ein erträgliches Weiterleben ermöglicht. Es gibt
auch kollektive Erinnerungen, die es den Subjekten erlauben, das eigene Leiden zu normalisieren (z. B.
„Watsch'n waren normal oder sie haben uns nicht geschadet!“) oder aber auch die erfahrenen Grenz-
verletzungen endlich ansprechen zu können. Wie die moderne Gedächtnisforschung zeigt, funktioniert
das Gedächtnis kommunikativ (Welzer 2002; Kühner 2008). Es gibt kollektive Abwehrprozesse, die bei-
spielsweise bei Klassentreffen viele Jahre nach dem Verlassen des Internats dazu beitragen können, die
Fassade eines schönen Scheins zu polieren. Es können aber auch Szenen wieder lebendig werden, wenn
sie von anderen thematisiert werden. Gerade die öffentliche Thematisierung von massivem Missbrauch
in kirchlichen und pädagogischen Institutionen 2010 hat bei vielen ehemaligen Schülern aus solchen
Institutionen die Veröffentlichungsbereitschaft gefördert. Hinzu kamen Selbsthilfeorganisationen und
Social Media, in denen zum Austausch von Erinnerungen aktiv ermutigt wurde.10 An dieser Stelle wird
immer wieder auch auf das Problem von Trittbrettfahrern hingewiesen, die sich bestimmter medial
geäußerter Erinnerungen so bemächtigen als wären es ihre eigenen. Dieser immer von ehemaligen
Schülern und auch Teilen der Patres geäußerte Verdacht kann für diese Studie doch weitgehend ausge-
schlossen werden. Zwar spielen manche Faktoren der Erinnerung einen Streich (auf das Thema Wahr-
nehmen und Erinnern gehen wir ausführlich an anderer Stelle ein), aber einfach medial geliehene Er-
zählmuster lassen sich in eineinhalb- bis zweieinhalbstündigen Interviews nur schwer unterfüttern. Auch
die polizeilichen bzw. staatsanwaltlichen Vernehmungen und die psychiatrischen Bewertungen der Ge-
richtsgutachterin gehen von einer hohen Glaubwürdigkeit der Zeugen bzw. der untersuchten Personen
aus.

10 Aus ihnen sind auch Empowermentprozesse entstanden, die Opferorganisationen darin gestärkt haben, gegen-
über den Institutionen Entschädigungsforderungen zu erheben und auch eine fundierte wissenschaftliche Rekon-
struktion von unabhängigen Sozialwissenschaftlern zu fordern.

Historische Kontextualisierung der Diskurse: Um die Gewaltereignisse in Benediktinerinternaten histo-
risch einordnen zu können, ist es zwingend nötig, sich u. a. mit den Veränderungen in gesellschaftlichen
Diskursen auseinander zu setzen, die für unser Thema relevant sind, speziell zu Fragen der Normalität
von Gewalt und der Tabuisierung der Sexualität in der früheren Erziehung.

Pädagogische Diskurse: Innerhalb des letzten Jahrhunderts ist es zu einem Paradigmenwechsel in der
Erziehung gekommen. So hatten Kinder früher kaum Rechte und es galt, sie vorwiegend in die gegebene
als natürlich/gottgegeben verstandene Gesellschaftsordnung einzupassen (Hafeneger 2011). Hierzu
musste die böse/sündige/triebhafte Natur und der Wille des Kindes in der Erziehung u. a. unter Zuhilfe-
nahme von Manipulation, Drohung, Repression und Gewalt zuerst gebrochen und dann veredelt wer-
den, um so aus ihnen ehrbare und kulturfähige Erwachsene zu machen (Keupp 2012). Im Gegensatz
hierzu steht (heute) die Annahme, dass der Mensch von Natur aus gut ist, die Gesellschaftsordnung eine
sozial „ausgehandelte“ Machtordnung ist und in der Erziehung die Anlagen, Kreativität, Neugier und
Persönlichkeit des Kindes zu fördern sind. Gleichzeitig entwickelten sich Kinderrechte, die dem Kindes-
wohl dienen und Kinder und Jugendliche vor Gewalt schützen.

Sexualitätsdiskurse: Der Sexualitätsdiskurs war im letzten Jahrhundert noch lange durch den Einfluss der
christlichen (katholischen) Sexualmoral geprägt. Die katholische Sexualmoral kennzeichnete sich durch
eine ausgeprägte Lustfeindlichkeit (vgl. Ranke-Heinemann 2012). Keuschheit war das oberste gottgefäl-
lige Ideal und allenfalls diente die Sexualität der Fortpflanzung in der Ehegemeinschaft. Es wurden u. a.

 

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alle Arten der Samenverschwendung bzw. der Sexualität ohne Fortpflanzungsabsicht (Verhütung, Ona-
nie, Coitus interruptus, Homosexualität), sexuelle Gedanken und Untreue als (schwere) Sünde betrach-
tet, uneheliche Kinder wurden stigmatisiert und die Sexualität unterlagt der Tabuisierung. Dies änderte
sich auf breiter Basis in den sechziger Jahren durch die sexuelle Revolution, die als Protest der jungen
Generation die bisher herrschende Sexualmoral ins Wanken brachte und als Folge die Sexualität aus
ihrer Tabuisierung befreite, aber auch zur Kommerzialisierung der Sexualität führte. Im Rahmen des
Sexualitätsdiskurses wurde auch der Missbrauchsdiskurs geführt. Ausgehend von der Frauenbewegung
wurde der sexuellen Missbrauch von Mädchen durch Männer innerhalb und außerhalb der Familie zum
Thema. Erst in den letzten Jahrzehnten öffnete sich der gesellschaftliche Diskurs auch für die Themen
wie Missbrauch in Institutionen, Männer als Missbrauchsopfer und Frauen als Täterinnen. Die katholi-
sche Kirche hat am allerlängsten Sexualität in den traditionellen Moralfesseln belassen. Und bis heute
wirkt es aufsehenerregend, wenn von einem Theologen gefordert wird, „den Eros zu entgiften“ (Lintner
2011).

Therapeutische Diskurse: Obwohl Freud in seiner Verführungstheorie erklärt, dass alle ‘Abwehr-
Neuropsychosen‘ „durch reale sexuelle Traumatisierungen in der Kindheit verursacht seien“ (vgl. Ehlert-
Balzer 2000, S. 781), rückte später bei seinen theoretischen Überlegungen die Innenwelt des Patienten
in den Vordergrund. Dadurch fiel der Blick stärker auf die innerpsychischen Verarbeitungsfunktionen der
PatientInnen und vor allem auf deren Phantasien. Die Folge davon war nicht selten die Ignoranz gegen-
über realen Erfahrungen der Grenzüberschreitungen in Familien und auch in Kinderheimen und Interna-
ten. Auch in psychiatrischen Gerichtsgutachten wurden Berichte über Missbrauchserfahrungen von Kin-
dern und Jugendlichen oftmals zu Unrecht als Phantasien oder Lügen abgetan. Dadurch wurden die Tä-
ter geschützt und das gesellschaftliche Ausmaß an (sexualisierter) Gewalt gegenüber Kindern und Ju-
gendlichen lange vertuscht. Erst durch den veränderten Missbrauchsdiskurs gewannen die realen Trau-
matisierungen durch Vernachlässigung, psychische und physische Misshandlung und sexuellen Miss-
brauch (wieder) an Bedeutung in der Ätiologie psychischer Erkrankungen.

2.2 Empirische Grundlagen – Berichte, Täter, Taten

2.2.1 Berichte, Beschuldigte und Betroffene

Wie die folgende Abbildung zeigt, wurden im Laufe der empirischen Erhebungen bis zum Februar 2015
Informationen von 103 Personen gesammelt, die als Zeugen oder Betroffene insgesamt 352 Berichte zu
32 beschuldigten Personen abgegeben haben. Die zentrale empirische Quelle bildeten die Interviews,
die wir geführt haben. Hinzu kamen über 1000 Seiten Ermittlungsakten sowie Informationen aus zahl-
reichen Emails, die wir im Laufe der Untersuchung erhalten haben.

Für die quantitative Auswertung haben wir zwei Filter gesetzt. Zum einen wurden nur jene Berichte in
die engere Auswertung einbezogen, die über allgemeine Beschuldigungen von Patres hinausgehen und
auch ganz konkrete Taten benennen.

Der zweite Filter belässt nur diejenigen Personen als Beschuldigte in der Auswertung, die von mehreren
Personen genannt werden und denen nicht nur ‚einfache bzw. geringfügige Gewaltanwendungen‘ vor-
geworfen werden. So wurde beispielsweise Patres nicht weiter in die Analyse einbezogen, die nur von
einem Zeugen beschuldigt wurden oder deren ‚Vergehen‘ lediglich darin bestand, gelegentlich Wat-
schen verteilt zu haben. Ausnahmen wurden bei drei Patres gemacht, die zwar nur von jeweils einer
Person genannt wurden, deren Taten jedoch glaubhaft sehr massiv waren.

 

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Nach dieser Filterung bleiben 302 Berichte, die von 94 unterschiedlichen Zeugen stammen und in denen
24 Personen beschuldigt werden, sexuelle, psychische und/oder körperliche Misshandlungen im Stift
Kremsmünster begangen zu haben.

 

 

Abbildung 2: Berichte, Zeugen, Beschuldigte

 

Wir haben bewusst den Begriff des Opfers an dieser Stelle vermieden. Dies vor allem, weil er eine sub-
jektive Zuschreibung jenseits der Taten benennt. Er bezieht sich auf eine Selbstdefinition der Folgen von
bestimmten Erfahrungen. So finden wir in den Berichten Schüler, die sich nicht als Opfer sehen, obwohl
sie Handlungen beschreiben (auch sexuelle), aufgrund derer andere sich als Opfer sehen. Wir halten an
dieser Stelle den Begriff des ‚Betroffenen‘ für geeigneter und beziehen ihn auf alle, die in den Berichten
sexuelle, psychische und physische Gewalt am eigenen Leib erfahren haben. Dies trifft auf 87% der Be-
richtspersonen zu. Lediglich 13% sagen, dass sie Dinge nur bei anderen Personen beobachtet haben.
Dies gilt vor allem für die physische Gewalt. Aber 40% der Personen, die einen Bericht über eine konkre-
te Person abgegeben haben, waren auch von zumindest einer sexuellen Grenzverletzung betroffen.

Betrachtet man den Zeitraum der Berichte, so erstrecken sie sich über die sechs untersuchten Jahrzehn-
te. Die Verteilung dürfte die tatsächlich vorgefallenen Taten in den 40er und 50er Jahren unterschätzen,
weil sie zum einen schon sehr lange zurück liegen und wir demzufolge auch sehr viel weniger Personen
aus dieser Zeit befragt haben. Bemerkenswert ist, dass auch die physischen Misshandlungen zwar in den
neunziger Jahren zurückgegangen sind, sich aber immer noch auf einem erstaunlich hohen Niveau be-
wegen.

 

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Abbildung 3: Verteilung der Berichte über die Jahrzehnte

 

Insgesamt beziehen sich ein Drittel der Berichte auf sexuelle Gewalt. Bei der Hälfte dieser Berichte zu
sexueller Gewalt handelt es nicht nur um Grenzverletzungen (beobachten beim Duschen, innige Umar-
mungen, Raufen und Kitzeln, Küsse), sondern um Missbrauch mit direkten Manipulationen an den Ge-
schlechtsorganen und weitere dem Beischlaf gleichzusetzenden missbräuchlichen Handlungen. Die Ver-
teilung der auf sexuelle Gewalt bezogenen Berichte folgt über den Beobachtungszeitraum der Häufigkeit
der Verteilung aller Berichte.

2.2.2 Tatvorwürfe

Gewöhnlich werden vier Gewalt- bzw. Missbrauchsformen unterschieden (vgl. Bürgin & Rost 1997; Dor-
nes 1997; Streek-Fischer 2006) und zwar Vernachlässigung, emotionale/psychische Gewalt, körperli-
che/physische Gewalt und sexualisierte Gewalt/sexueller Missbrauch. Zwischen den einzelnen Gewalt-
formen gibt es Überschneidungen. Zudem wenden in einem gewalttätigen Erziehungsklima die Erzieher
meist mehrere Gewaltformen an. Die Berichte wurden in der quantitativen Auswertung aber - wenn
immer möglich - der dominierenden Gewaltform zugeordnet. Dies war bei 84% der Fälle möglich. Nur
wenn beispielsweise eine sexuelle Handlung explizit mit körperlicher Gewalt verbunden war, wurde
dieser Bericht zwei Gewaltformen zugeordnet.

Physische Gewalt: Physische Gewalt zielt auf die körperliche Unversehrtheit eines Menschen ab, dient
der unmittelbaren Zufügung von körperlichen Schmerzen und kann zu (dauerhaften) seelischen und
körperlichen Verletzungen führen. In der Erziehung erfahren Heranwachsende physische Gewalt, wenn
sie für unerwünschte Handlungen bei Norm- und Regelverletzungen und für mangelnde Leistungen von
ihren Erziehern körperlich bestraft und gezüchtigt werden. Insgesamt gab es 187 Berichte zu physischer
Gewalt (61.9%).

Sexualisierte Gewalt: Sexualisierte Gewalt dient der Befriedigung sexueller Bedürfnisse, wie z.B. sexuel-
le Stimulation, Nähe, Macht, Dominanz, Unterwerfung unter Ausnutzung eines Machtungleichgewichts
zum Schaden des Betroffenen. Üben Erziehende sexualisierte Gewalt gegen Heranwachsende aus, so
nutzten sie deren (kindliche) Liebe, Vertrauen, Neugier, Abhängigkeit, Unwissenheit und deren geringe

 

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Kompetenz aus. Dadurch beinhaltet die sexualisierte Gewalt auch all jene Formen des sexuellen Miss-
brauchs an Heranwachsenden, bei denen es nicht zu einer körperlichen Gewaltanwendung kommt (bei-
spielsweise Masturbieren vor Jugendlichen), da diese aufgrund ihres Entwicklungsstandes die Tragweite
der sexuellen Handlung noch nicht erfassen können. Insgesamt gab es 101 Berichte zu sexualisierter
Gewalt (33,4%).

Psychische Gewalt: Psychische bzw. emotionale Gewalt zielt direkt auf die Persönlichkeit und den
Selbstwert eines Menschen ab. Heranwachsende werden durch die emotionale Gewalt von ihren Erzie-
hern psychisch gequält, in dem sie z.B. (ständig) als unfähig, hässlich, böse etc. kritisiert werden, sie
verachtungsvoll behandelt bzw. verspottet werden, sie in ihren Persönlichkeitseigenschaften und/oder
Äußerem abgewertet werden, indem sie unter (Erfolgs-)Druck gesetzt werden, ihre Leistungsfähigkeit
überfordert wird, ihnen mit (körperlicher) Gewalt oder Ausgrenzung gedroht wird, indem sie isoliert
werden und ihnen ihre Freiheit genommen wird und/oder indem sie und ihre Bedürfnisse ignoriert oder
nicht wahrgenommen werden. Emotionale Gewalt in der Erziehung hat einen Einfluss auf das Selbst-
wertgefühl und auf die Persönlichkeitsentwicklung des Heranwachsenden. Da in den meisten Fällen
körperliche und sexuelle Gewalt zugleich psychische Gewalt bedeutet, wurden hier nur jene Fälle ge-
wertet, in denen ausschließlich oder zusätzlich Formen psychischer Gewalt genannt wurde. Dies war in
60 Berichten der Fall (19.9%).

Die vierte Form von Gewalt ist die Vernachlässigung: Sie beinhaltet eine deutliche und dauerhafte Miss-
achtung der elementaren körperlichen und seelischen Bedürfnisse eines Menschen. Heranwachsende
werden z.B. vernachlässigt, wenn sie von ihren Bezugspersonen z.B. unzureichend ernährt, gesundheit-
lich versorgt und gepflegt werden, wenn sie einen Mangel an positiver affektiver Kommunikation erle-
ben, wenn sie kaum in ihrer Individualität gefördert werden, wenn sie eigene Bedürfnisse unterdrücken
und sich vorrangig an äußere Anforderungen anpassen müssen und wenn sie unzureichend beaufsichtigt
und/oder nicht vor Gefahren und Gewalt geschützt werden. Aufgrund von Mangelversorgung erleben
vernachlässigte Heranwachsende sowohl emotionale als auch körperliche Gewalt in passiver Form. Der
Vorwurf der Vernachlässigung wurde immer wieder erhoben, wurde aber nicht in gleicher Form wie die
anderen Gewaltformen in den Interviews systematisch thematisiert und erscheint deshalb hier nicht als
explizite Kategorie.

Wenn man die Überschneidungen nicht eigens wertet und das Verhältnis der genannten Gewaltformen
auf 100% summiert ergibt sich die folgende Verteilung.

 

 

Abbildung 4: Verteilung der Gewaltformen (in Prozent, auf 100 aufsummiert)

 

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Diese Gewalt wurde von Erziehern und Lehrern ausgeübt, deren vorrangiges Erziehungsziel nicht selten
die Anpassung an die bestehenden Normen und Regeln und damit an die Eigengesetzlichkeit der Kon-
vikts- und Schulgemeinschaft war. Manche von diesen waren hierfür bereit, den Eigenwillen des Heran-
wachsenden mit psychischer und physischer Gewalt zu brechen. Sie nahmen kaum bis keine Rücksicht
auf bestehende körperliche und seelische Bedürfnisse und auf die Leistungsfähigkeit der Zöglinge und
schützten diese nicht vor Gefahren, sondern befriedigten im Gegenteil ihre eigenen Bedürfnisse bis hin
zum sexuellen Missbrauch an ihren Schutzbefohlenen.

2.2.3 Beschuldigte Täter

Bei den 24 beschuldigten Personen handelt es sich um 20 Patres, 3 weltliche Lehrer und einen weltli-
chen Erzieher. Die folgende Abbildung zeigt, dass die Zahl der Vorwürfe deutlich variiert. Wir haben eine
kleine Gruppe von Beschuldigten, über die jeweils mehr als 20 Berichte vorliegen (N=3) und eine, bei
denen vier und weniger Berichte (N=10) existieren. Dazwischen befindet sich eine Gruppe mit einer
Spannweite von 4 bis zu 20 Berichten (N=11). Wir finden die Beschuldigten zu sexueller Gewalt in allen
drei Häufigkeitstypen.

 

 

Abbildung 5: Beschuldigte Personen und Zahl der Berichte11

11 Mit einem roten Kreis sind Personen gekennzeichnet, die keine Patres sind. Die roten Balken markieren Täter,
denen sexuelle Gewalt vorgeworfen wird.

 

 

Die Abbildung macht zwar deutlich, dass es einen Beschuldigten mit sehr vielen Tatvorwürfen gibt, sie
widerlegt aber zugleich, dass es nur einen Haupttäter gibt und es einige wenige Einzeltäter in einem
überschaubaren Zeitraum waren, die für die Vorwürfe verantwortlich sind. So zeigen die Zahlen, dass

 

Bericht Stift Kremsmünster

28

2/3 aller Tatvorwürfe von anderen Patres als dem hier als Nummer zwei geführten Pater stammen. Auch
gibt es neben ihm sieben weitere Beschuldigte mit dem Tatvorwurf sexualisierte Gewalt. Diese insge-
samt acht Personen verteilen sich nahezu über den gesamten Untersuchungszeitraum, sodass man sa-
gen kann, dass für Schüler in Kremsmünster zu allen Zeiten die Gefahr bestand, Opfer sexueller Gewalt
zu werden. Das gleiche gilt übrigens auch für die Vorwürfe physischer Grenzverletzungen. Der letzte
Vorwurf, der im Rahmen dieser Untersuchung festgestellt wurde stammt aus dem Jahr 2001.

2.3 Die Präfekten

„In Kremsmünster fanden von jeher nur Männer mit einer gewissen Reife als Lehrer und Er-
zieher Verwendung“ (Mandorfer 1976, S. 187)

Im Konvikt arbeiteten ab 1945 bis zu seiner Schließung in Jahr 2013 insgesamt 45 Präfekten und bis 2009
sechs geistliche Konviktsdirektoren. Ab 1945 wirkten im Konvikt 44 Jahre lang ausschließlich Ordensan-
gehörige als geistliche Präfekten. Alle geistlichen Präfekten haben in der Mehrheit als interner oder im
geringen Ausmaß als externer Konvikts-Schüler das Gymnasium des Stifts besucht. Erst 1989 wurde aus
Personalmangel innerhalb des Stifts der erste weltliche Erzieher eingestellt, der selbst als externer Kon-
vikts-Schüler das Gymnasium besucht hatte. Dieser verfügte, ebenso wie die geistlichen Präfekten, über
keine Erzieherausbildung und hatte als Qualifikation lediglich die Leitung eines Studentenheims vorzu-
weisen. Von 1992 bis 2000 arbeitete die erste und einzige weibliche Erzieherin in der damals neu ge-
schaffenen Mädchenabteilung. Nach dem Ausscheiden des langjährigen Konviktsdirektors Pater X. wur-
den zwei männliche Kollegen von 1997 bis 1998 und von 1998 bis 2000 für kurze Zeit als Leiter des Kon-
vikts eingesetzt.

Die nun folgende Tabelle analysiert verschieden Zeiträume. Die Einteilung der Zeiträume orientiert sich
einerseits an der Entwicklung der Abteilungen und andererseits daran, dass es in der Zeit zwischen 1966
bis 1974 zu einem verstärkten Wechsel der Präfekten gekommen ist, der dann stark nachließ. Diese
Entwicklung ist zum einen dem anmeldungsbedingten Abbau der Konvikts-Abteilungen sowie zum ande-
ren der Verkleinerung des Konvents und somit dem Rückgang der klosterinternen Personalressourcen
geschuldet. Darüber hinaus dürfte hierzu auch die Personalpolitik geführt haben, die das Ziel verfolgte,
sowohl aus Kostengründen, als auch zur Aufrechterhaltung der Erziehungstradition möglichst lange aus-
schließlich geistliche Präfekten einzusetzen. Wie schon erwähnt, dürfte diese Art der Stellenbesetzung
auch den „geheimen“ Interessen des langjährigen Konvikts-Direktors von 1970 bis 1996 gedient haben.
Somit tragen die abnehmenden Personalressourcen, die Personalpolitik und geheimen Gründen des
Konvikts-Direktors zu den überdurchschnittlich langen Dienstzeiten der sechs Präfekten bei.

 

 

IPP 2015

29

Tabelle 2: Entwicklungen bei den Präfekten

Zeitraum

Jahre

Anzahl der Präfek-
ten, die in diesem
Zeitraum begonnen
haben

Durchschnittliche
Anzahl neuer
Präfekten pro Jahr
während des Zeit-
raums

Durchschnittliche
Dauer der Präfekten-
tätigkeit in Jahren

1945-1965

20

22

1,1

6,6

1966-199212

26

17

0,65

12,4

1966-1974

8

6

1,25

21,7

1966-1974

8

4

1,25

3,8

1975-1992

17

7

0,41

9,3

1993-2013

20

6

0,30

3,7



12 Bei genauerer Betrachtung dieser Gruppe wird die Entwicklung des Personalwechsels noch deutlicher. Im Zeit-
raum von 1966 bis 1974 haben mit 10 Präfekten durchschnittlich 1,25 pro Jahr begonnen, was einer verstärkten
Wechselphase entspricht. Davon waren sechs Präfekten durchschnittlich 21,7 Jahre tätig, während die restlichen
vier nur 3,8 Jahre als Präfekt tätig waren. Die anderen sieben Präfekten dieser Zeitperiode haben zwischen 1975
und 1992 begonnen und durchschnittlich 9,3 Jahre im Konvikt gearbeitet.

13 Einer der Präfekten war bereits früher, von 1945 bis 1964, als Präfekt tätig.

 

Die Tabelle zeigt, dass in der Zeit zwischen 1945 bis 1965, in der es fünf bzw. sechs Abteilungen gab,
durchschnittlich 1,1 Präfekten pro Jahr begonnen haben. Dies entspricht 22 Präfekten in 20 Jahren. Die-
se Präfekten waren im Durchschnitt 6,6 Jahre als Präfekt tätig.

In der Zeit von 1966 bis 1992, in der das Maximum von sieben Abteilungen (1968 bis 1992) liegt, haben
nur noch 0,65 Präfekten pro Jahr begonnen (entspricht 17 Präfekten in 26 Jahren), die mit 12,4 fast
doppelt so lange als Präfekt tätig waren als ihre Vorgänger. Der Grund liegt in einer Gruppe von Präfek-
ten, die besonders lange (21,7 Jahre im Durchschnitt) tätig waren.

Die Abbildung zeigt auch, dass nach 1975 die Zahl neuer Präfekten stark nachließ, obwohl es zunächst
noch zu keiner Reduzierung der Abteilungen gekommen ist. Dies hat vor allem mit der Gruppe von Prä-
fekten zutun, die in diesen Jahren konstant als Präfekten gearbeitet haben und damit einen mächtigen
Einfluss auf die Erziehungspraktiken im Konvikt hatten. Ein Grund könnte auch in der Personalpolitik des
damaligen Konviktsdirektors liegen, der für Konstanz aber auch für die Besetzung mit bestimmten Per-
sonen gesorgt hat.

Die weitere Entschleunigung des Personalwechsels von 1993 bis 2013 mit 0,3 Präfekten pro Jahr (ent-
spricht 6 neue Präfekten in 21 Jahren, die im Durchschnitt 3,7 Jahre in Konvikt tätig waren) ist dagegen
als deutlicher Hinweis für den einsetzenden Abbau der Konvikts-Abteilungen zu sehen.

Bei einem detaillierten Blick auf die durchschnittlichen Dienstjahre der Präfekten lässt sich die große
Spannweite in der Beschäftigungsdauer als Präfekt noch deutlicher erkennen. Der Durchschnitt der Be-
schäftigungsdauer liegt bei 8,4 Jahren. Es gibt insgesamt 7 Präfekten, die deutlich länger (18 und mehr
Jahre) in dieser Funktion gearbeitet haben. Sechs dieser sieben Präfekten13 haben zwischen 1966 und
1974 ihre Tätigkeit begonnen und zwischen 1984 bis 1996 beendet. In diesen Zeitraum fällt ein großer
Teil der berichteten Taten.

 

 

Bericht Stift Kremsmünster

30

 

Abbildung 6: Häufigkeitsverteilung: Dienstjahre der Präfekten im Konvikt (1945 - 2013)

 

Berücksichtigt man jetzt ausschließlich die 26 Jahre mit den sieben Konvikts-Abteilungen (1968 bis 1992)
und beachtet man neben den Dienstjahren der Präfekten auch noch die Dienstjahre der drei Konvikts-
Direktoren14 aus dieser Zeitspanne, verdichtet sich das Bild zusätzlich. In diesem Zeitraum waren 20
Geistliche für das Konvikt zuständig. Folgende Abbildung zeigt die Häufigkeitsverteilung der Dienstjahre
dieser Personengruppe.

14 Zwei der drei waren auch Präfekt in diesem Zeitraum. Bei ihnen wurde die Präfektenzeit zu den Dienstjahren als
Konvikts-Direktor zugerechnet.

15 Die zweite Gruppe besteht aus 13 Personen, die 13 oder weniger Jahre im Konvikt tätig waren. Zusammen hat
die zweite Gruppe 55 Jahre im Konvikt gearbeitet. Damit haben sie mit durchschnittlich 4,2 Jahren nur ein Fünftel
des Durchschnitts der ersten Gruppe.

5
2
6
4
5
3
5
2
3
1
1
1
2
1
2
2
1


2


3


5


6


7


8


9


10


13


14


15


18


19


22


25


Zahl der Personen


Dienstjahre
2
1
4
1
2
2
1
3
1
1
1
1
1


2


3


4


5


6


13


18


22


23


25


26


Zahl der Personen


Dienstjahre

 


 

Abbildung 7: Häufigkeitsverteilung: Dienstjahre der Präfekten/Direktoren im Konvikt (1968 - 1992)

 

Aus der Häufigkeitsverteilung wird ersichtlich, dass es zwei Gruppen gibt.15 Die eine Gruppe, die hier
näher im Blickpunkt ist, besteht aus sieben Personen, die 18 oder mehr Jahre im Konvikt beschäftigt
waren. Hierzu gehören die sechs mittlerweile mehrfach erwähnten Präfekten und der Konvikts-Direktor,
der als einziger die gesamten 26 Jahre dieser Zeitspanne tätig war. Hieraus wird ersichtlich, welche Do-
minanz diese Personen während dieser Zeitspanne innehatten. Mit dem Wissen, dass von diesen sieben
vier in den 40er Jahren des letzten Jahrhunderts und drei in den 50er Jahren das Konvikt besucht haben
und aus der zweiten Gruppe auch die Mehrheit in den 40er und 50er Jahre, kann abgeleitet werden,
welchen starken Einfluss die selbst erlebte Straf- und Selektionspädagogik bis weit in die 90er Jahre hat-
te. Diese wurde von der Mehrheit verinnerlicht und durch das bewusste Festhalten an der Tradition
unreflektiert weiter gegeben. Somit wurde kein kritischer Abstand eingenommen, was auch durch die
fehlende pädagogische Ausbildung begünstigt wurde.

 

IPP 2015

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Mit einer Ausnahme gehören alle diese Präfekten zu jenen, gegen die es Beschuldigungen gibt. Diese
Konzentration lässt vermuten, dass sich in diesem Zeitraum eine von der großen Mehrheit der Präfek-
ten geteilte Kultur der Gewalt im Konvikt etablieren konnte. Die wenigen Präfekten aus der zweiten
Gruppe, die um die 80er Jahre begannen, waren in den 70ern im Gymnasium und Konvikt. Daher hatten
sie zumeist ihre späteren Kollegen als Lehrer und Erzieher. Dies könnte ein Grund sein, warum sie nicht
die Kraft, die Befähigung und/oder den Willen hatten, in konflikthafte Auseinandersetzung mit ihren
ehemaligen zumeist autoritären Erziehern und vor allem ihrem Konvikts-Direktor zu gehen, um die be-
stehenden Missstände zu beseitigen.

Für die These der Einzeltäterschaft ist wichtig festzuhalten, dass insgesamt 42% aller nach 1945 im Kon-
vikt tätigen Präfekten zur Gruppe der beschuldigten Personen gehört. Das macht deutlich, dass keines-
wegs alle Präfekten Schüler misshandelt haben, zugleich aber die Wahrscheinlichkeit hoch war, im Un-
tersuchungszeitraum mit einer oder mehreren Gewaltformen und Tätern konfrontiert zu werden.

 

 

Bericht Stift Kremsmünster

32

3 Erziehung, Sexualität und benediktinische Ordnung

Die pädagogischen Initiativen des Stifts Kremsmünster gehen weit in die Geschichte zurück, und das ist
dem Stift auch wichtig. Vor allem der in der Schatzkammer des Stifts aufbewahrte Tassilokelch ist das
sichtbare Symbol einer weit ins Mittelalter zurückreichenden Geschichte des Stifts. Er wurde im 8. Jahr-
hundert von dem bayerischen Herzog Tassilo und seiner Gemahlin Luitpirga gestiftet, wahrscheinlich
anlässlich der Gründung Kremsmünsters 777. Nicht nur in den publizierten Selbstdarstellungen des
Stifts, sondern auch in der internen Erinnerungskultur wird immer wieder diese Geschichtstradition ritu-
alisiert bewusst gemacht. Ein ehemaliger Schüler hat es so ausgedrückt:

„… dieser enorme Geschichtshorizont, den wir abdecken. Allein Kremsmünster, glaub‘ ich,
dürfte die letzte Schule sein, die eine Art Todestag des Herzog Tassilo (begeht).“ (Schüler
40er Jahre)

Ein Pater beschreibt das Selbstbewusstsein, das aus dieser historischen Tradition abgeleitet wird:

„Kremsmünsterer Selbstbewusstsein: Mia san mia, indem mia san – und wie er gesagt hat:
Wir haben, ab dem Herzog Tassilo, wir haben eine große Tradition, wir sind geborgen in der
Tradition, und uns kann deswegen nichts passieren. Und das ist auch heut bei denen noch
so.“ (Pater Ö.)

Im Weiteren soll die historische Selbstpositionierung des Stifts als Hintergrundfolie dargestellt werden,
die sowohl die Einordnung der jeweils vorherrschenden Erziehungsvorstellungen und im Speziellen auch
den stiftsinternen diskursiven Umgang mit dem Thema Sexualität ermöglichen soll, als auch die tiefe
Kluft zwischen Anspruch und gelebter Wirklichkeit deutlich machen soll.

3.1 Selbstdarstellung

Wer sich über die mehr als 1200-jährige Geschichte des Stifts Kremsmünster, seines Internats und über
sein pädagogisches Selbstverständnis informieren wollte, der bekam in diversen Publikationen ausführ-
liche Artikel geboten. Die Autorenschaft hatte in aller Regel August Mandorfer. Wer seine Artikel liest
und sein Wissen über die dramatische Täterbiographie dieses Paters einklammert, begegnet einem ge-
bildeten Pädagogen und Historiker, der sich mit den geistigen Strömungen seiner Zeit auseinanderge-
setzt hat, aktuelle Diskurse kennt und sich mit ihnen auseinandersetzt. Die Jahresberichte des Stifts-
gymnasiums waren vor allem die Publikationsorte. Für das Bild, das Stift und Internat nach außen er-
zeugten, waren diese Texte sicherlich sehr wichtig.

Welches Bild vom pädagogischen Selbstverständnis wurde vermittelt? Auf der Hauptversammlung der
Elternvereinigung von Kremsmünster hält Mandorfer 1972 einen Vortrag über „Autorität heute“, der
dann auch in verschriftlichter Form im Jahresbericht 1973 abgedruckt wird. Es ist die Zeit weltweiter
Proteste gegen verkrustete autoritäre Institutionen, die sicherlich auch in Kremsmünster wahrgenom-
men wurden. Mandorfer (1973, S. 10) plädiert entschieden für einen Autoritätsbegriff, der „den Verzicht
auf Zwang und Gewalt“ impliziert und der nicht „in Gehorsam, sondern in Vertrauen“ begründet ist.
Zitiert wird ausführlich die Studie von Adorno u. a. zur „autoritären Persönlichkeit“, die das „bekannte
Bild des Radfahrers“ verkörpere, „der nach oben buckelt und nach unten tritt“. Auf die psychoanalytisch
begründete „sadomasochistische“ Persönlichkeitsstruktur wird damit verwiesen: sadistisches Verhalten

 

IPP 2015

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gegenüber Abhängigen und Minderheiten und die Bereitschaft, sich mächtigeren Instanzen bedingungs-
los zu unterwerfen: „So paart sich … auf seltsame Weise die Lust am Gehorsam mit der Lust an der
hemmungslosen Aggression gegenüber wehrlosen Opfern“ (ebd., S. 11). Diese durchaus korrekte Wie-
dergabe einer der wichtigsten sozialpsychologischen Studien sollte aber nicht als positive Zustimmung
zu Adorno oder der Psychoanalyse missverstanden werden. Im Gegenteil: Sie bekommen wenig später
einen prominenten Platz in der Genealogie der von Mandorfer diagnostizierten Autoritätskrise, die für
ihn schon im Mittelalter geistige Wurzeln hat und die vor allem durch Luther vorangetrieben wurde, „als
er unter Berufung auf die Freiheit des Gewissens sich aus dem Gehorsam der Kirche löste“ (S. 13).
Descartes und vor allem die Aufklärung haben die Krise verschärft: „Die eigentliche geistige Mutter der
modernen Autoritätskrise ist … die Aufklärung“ (ebd.). Mit dem Schritt in die Gegenwart wird das anti-
autoritäre Panorama aufgeführt, das von der Psychoanalyse über die Frankfurter Schule, Summerhill bis
zur RAF reicht. Die Normen, deren Einhaltung Staat und Kirche verlangt hätten, seien abgebaut worden,
„sowohl im sozialen als sexuellen, im öffentlichen und privaten Bereich“, und zugleich gab es einen „ra-
dikalen Bedeutungsverlust des Religiösen“ (S. 15). Dem Bereich der Sexualität kam „als Übungs- und
Demonstrationsfeld … besondere Bedeutung zu: hier mußte sich die Freiheit vor allem zeigen und be-
währen“ (S. 16). Auch wenn sich der Autor deutlich von all diesen Entwicklungen distanziert, rechnet er
ihnen doch an, dass sie durchaus fragwürdige Formen des Autoritarismus aufgezeigt hätten, auch wenn
sie letztlich das Kind mit dem Bade ausschütten würden.

Mandorfer plädiert nicht für eine Rückkehr zu einer Autorität, die blinden Kadavergehorsam verlangt. Er
sieht auch die Kirche nach dem 2. Vatikanischen Konzil in einer Phase „einer ehrlich gemeinten Neuaus-
richtung“, die sich bemüht, die „emanzipatorischen Gehalte des Evangeliums … deutlicher“ zu vertreten
(S. 25). Es geht ihm darum, „wahre Autorität“ zu bestimmen – und da bezieht er sich auf Karl Jaspers –,
denn wer dieser folgt, wird frei. Es ginge um das rechte Verhältnis von Autorität und Freiheit, denn: „Au-
torität ohne Freiheit wäre Gewaltherrschaft, Freiheit ohne Autorität Anarchie“ (S. 23). Was aber bedeu-
ten solche Aussagen für den Bereich der Erziehung? Mandorfer plädiert für eine zurückhaltende und
reflektierte Erziehung: „Erzieherische Autorität muß sich heute bescheiden, selbstkritisch und maßvoll
präsentieren“ (S. 25). „Äußerungen der Macht (körperliche Züchtigung, Schreien etc.) und der Unbe-
herrschtheit … zerstören eher die Autorität, als dass sie sie festigen würden“ (ebd.). Am Ende seines
Beitrags zieht er vor den Eltern eine Bilanz, die diesen Mut machen soll: „Entscheidend für eine gute
Erziehung ist nicht ein mehr oder weniger an Autoritätsanwendung, sondern letztlich das Bemühen,
selbst gut zu sein und den anderen Gutes zu tun!“ (S. 28).

August Mandorfer war 1970 Konviktsdirektor geworden und dieser Vortrag fällt in die Anfangszeit seiner
über 25 Jahre währenden Amtsführung. Den Eltern versucht hier ein Pädagoge sein pädagogisches Cre-
do zu vermitteln. Es klingt kompetent und modern, moderat und reflektiert. Eltern können nach diesem
Vortrag in dem Bewusstsein nach Hause fahren, dass sie ihre Kinder einer Institution überantwortet
haben, die reflektiert und gewissenhaft ihren Erziehungsauftrag ernst nimmt.

Vier Jahre später feiert Kremsmünster sein 1200-jähriges Bestehen, und der zentrale Beitrag zu „Erzie-
hung und Unterricht in Kremsmünster“ in der Festschrift stammt von August Mandorfer, der von einem
seiner Nachfolger, Tassilo Boxleitner, im Jahresbericht von 2004 ausdrücklich gelobt wird. Ausführlich
wird die lange und wechselvolle Geschichte von der mittelalterlichen Klosterschule, über den Aufbau
des Gymnasiums in der frühen Neuzeit, der Eröffnung der Ritterakademie im 18. Jahrhundert bis in die
Gegenwart dargelegt. Unter dem Kaiser Josef II., der einen Modernisierungsschub für Österreich brach-
te, waren Ritterakademie und Gymnasium in ihrem Bestand bedroht, und erst nach dem Tod des Kaisers
konnte sich das Stift wieder als Bildungsort weiterentwickeln; und bis zum ersten Weltkrieg gelang es
„dem Gymnasium, den Ruf einer der ersten Anstalten der ganzen Monarchie zu erhalten“ (Mandorfer

 

Bericht Stift Kremsmünster

34

1976, S. 161). Eine eindrucksvolle Genealogie von Äbten und Pädagogen wird für diese Entwicklung ver-
antwortlich gemacht und lobend herausgestrichen. Der abschließende Teil dieses Aufsatzes soll die
„Wesenszüge der Erziehung in Kremsmünster“ darstellen. Er beginnt mit einer „äußerst banalen Fest-
stellung“ (S. 184), nämlich dass in einem Männerkloster Unterricht und Erziehung ausschließlich in der
Hand von Männern liege, und diese „Männerwirtschaft“ habe notwendigerweise auch Nachteile: „Das
Fehlen des weiblichen Elements bedingt einen raueren, oft sogar rüden Ton im Umgang; die Sitten sind
häufig eher derb; das Bedürfnis vor allem der kleineren Zöglinge nach mütterlicher Wärme und Betreu-
ung findet nur sehr beschränkt Erfüllung.“ Dieser Männerbetrieb habe aber auch Vorteile: „Der ent-
scheidendste Vorzug, den … speziell Ordensleute vor verheirateten Lehrern und Erziehern genießen, ist
das Freisein von der Bindung an eine Frau oder an eigene Kinder“ (ebd.). In diesem Zusammenhang
kommt aber auch ein Satz vor, der Selbsterkenntnis und Verharmlosung eines Mehrfachtäters beinhal-
tet: „Daß das notwendigerweise eingeschlechtliche Internat in Einzelfällen vorübergehend erotische
Fehlentwicklungen verursachen kann, ist nicht zu leugnen“ (ebd.). Es folgen keine weiteren Überlegun-
gen über die Möglichkeit, solche „Fehlentwicklungen“ zu verhindern. Sie gibt es einfach, und über ihre
Folgen für die Kinder und Jugendlichen wird kein Wort verloren. Es wird sogar eher noch der hl. Bene-
dikt mit seiner Aussage herangezogen, dass „die menschliche Natur schon von selbst sich zu den Kindern
hingezogen fühlt“ (36. Kapitel der Regeln). Mandorfer schließt daran eine Aussage an, die mit dem Wis-
sen seiner Handlungswirklichkeit wie eine Legitimation pädosexueller Empfindungen gelesen werden
könnte: „Die natürliche Zuneigung, die jeder Mensch Kindern gegenüber empfindet, wurde damit
gleichsam durch die Autorität der Ordensregel sanktioniert“ (S. 189). Auch die folgende Aussage klingt
wie eine euphemistische Verschleierung der Leiden, die „erotische Fehlentwicklungen“ zur Folge hatten:
„Sicher ist, daß der Großteil der Schüler sich von Anfang an in Kremsmünster wohlgefühlt hat und hier
glücklich war“ (S. 188). Die hier zitierten Gewährsleute sind prominente ehemalige Schüler aus dem 19.
Jahrhundert wie der Dichter Adalbert Stifter oder der bekannte Chirurg Anton von Eiselsberg). Die
Mehrheit der ehemaligen Schüler dieser Studie würde dieser Aussage heftig widersprechen.

Hingegen wird dann das Idealbild einer Erziehung zu Arbeit und Leistung herausgearbeitet, die nicht
ohne „ein gewisses Maß an Ordnung und Strenge“ auskomme: „Nur wenn man früh gelernt hat, sich zu
überwinden, kann man den harten Forderungen des Lebens einmal genügen. Das Bewußtsein, Leistun-
gen erbringen zu können, vermittelt Selbstsicherheit und ein beglückendes Eigenwertsgefühl“ (S. 186).

Zehn Jahre später reflektiert Mandorfer in einem Beitrag zum Jahresbericht 1986 die aktuelle Lage von
Internaten. Er sieht eine Reihe von Problemen und Gefahren, mit denen sich die Internatspädagogik
auseinanderzusetzen hat. Er sieht einen grundlegenden Wandel zu Fragen der Erziehung und kommt
noch einmal auf die Wirkungen der antiautoritären Erziehungsansätze zurück. Konzentrieren wir uns auf
die Aspekte, die einen Bezug zu der Frage der Grenzüberschreitungen haben. Mandorfer greift vor allem
öffentliche Diskurse auf, die die Legitimation des eigenen Systems in Frage stellen. Beim Thema Sexuali-
tät hat vor allem der medienerfahrene Psychiater Erwin Ringel öffentlich Fragen gestellt und der katholi-
schen Kirche insgesamt ein gestörtes Verhältnis zur Sexualität attestiert: „Österreichs ‚Staatspsychologe‘
(wie ihn eine Zeitung vor ein paar Wochen einmal genannt hat) Erwin Ringel hat schon mehr als einmal
geäußert, er würde nur dann ein Kind in eine »religiöse« Schule schicken, wenn er sich vorher durch
eine sorgfältige Prüfung davon überzeugt hätte, daß dort eine gesunde Einstellung zur Sexualität beste-
he‘16“(Mandorfer 1986, S. 11). Der katholischen Moraltheologie werfe Ringel „eine enorme Überbewer-
tung der Sexualität vor. Die Vertreter der Kirche sind demzufolge kaum fähig, zu einer unbefangenen,

16 Erwin Ringel, Die österreichische Seele, Wien 1984, S. 155.

 

IPP 2015

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natürlichen Sexualität zu erziehen. Nirgends aber kommt diese Unfähigkeit stärker zum Tragen als im
Internat, wo so viel ‚Erziehung durch Vorbild und Beispiel‘ geschieht!“ (1986, S. 12).

Interessanterweise versucht Mandorfer diese Kritik nicht zu entkräften. Er handelt sie unter der Rubrik
Bedenken ab, und da sie von einer grundsätzlich kirchenkritischen Position kam, nimmt er sie auch nicht
sehr ernst. Wichtiger ist ihm das Problem der emotionalen Bezüge zu den Kindern und Jugendlichen, die
ja mit dem Verlassen des Elternhauses im Internat Möglichkeiten der emotionalen Nähe und Bindung
suchen, vor allem die im Schnitt 10-jährigen Neuankömmlinge. Mit großer Eindringlichkeit wird auf die
Bedeutung tragfähiger emotionaler Bezüge zwischen Erziehern und Schülern eingegangen:

Die Internatspädagogik habe „dem weiten und eminent wichtigen Bereich des Emotionellen überhaupt
sorgfältiges Augenmerk zu schenken. Kein Internatszögling darf eine spürbare Verkürzung seiner emoti-
onellen Bedürfnisse erfahren! Jeder Mensch, vor allem aber das Kind, hat ein elementares Verlangen
nach Liebe, das heißt nach Zuwendung, Zärtlichkeit, Freundschaft, Verständnis, Mitgefühl, Hilfe, Gebor-
genheit, Schutz und Anerkennung. Vor allem aus der Liebe, die wir selbst erfahren, schöpfen wir die
Kraft, anderen Liebe zu schenken. Nächstenliebe – das oberste christliche Gebot – setzt positive Bezie-
hung zu sich selbst voraus (‚Deinen Nächsten sollst du lieben wie dich selbst!‘); diese jedoch hat ihren
seelischen Grund im Angenommensein durch die anderen, in erster Linie natürlich durch die Eltern,
dann aber durch alle Menschen, mit denen wir durch das Blut, durch das miteinander Leben, Arbeiten,
Leiden und Spielen besonders verbunden sind. Das rechte Maß, die richtige Art, Liebe zu zeigen, ist für
den Internatserzieher besonders wichtig, freilich nicht leicht zu finden und zu wahren. Durch Missver-
ständnisse, durch Alters- und andere Unterschiede, oft durch Nervosität und Müdigkeit, gelegentlich
wohl auch durch Launen und Unbeherrschtheiten, ist die Beziehung zwischen Erzieher und Zögling viel-
fältigen und oft schweren Belastungen ausgesetzt. Mag das Verhältnis auch noch so gespannt und stra-
paziert sein, nie darf der Erzieher auch im unreifsten und schwierigsten Kind ein bloßes Objekt, einen
Gegenstand, einen »Fall« sehen! Die personale Einmaligkeit und die durch sie bedingte Würde müssen
immer bewusst bleiben, das Verhältnis muss irgendwie und irgendwo immer ein partnerschaftliches
bleiben. Sollte es tatsächlich einmal zerstört werden, ist das ehrliche und offene Gespräch zu suchen,
eigene Schuld einzugestehen. Maria Montessoris bekannter Grundsatz soll wie ein Ostinato die Arbeit
jedes Erziehers begleiten: ‚Nur die Liebe kann erziehen!‘.

Wir brauchen keine Scheu davor zu haben, dieser Liebe in passenden Worten Ausdruck zu verleihen –
doch Worte allein wären zu wenig. Die Zuneigung, das grundsätzliche Wohlwollen, die Anteilnahme und
ein herzliches Mitgefühl müssen in Zeichen gezeigt und in Taten bewiesen werden“ (S. 13 f.).

Wenn man nicht wüsste, welcher Verbrechen der Verfasser dieser Zeilen genau in der Zeit, in der er sie
verfasst hat, an seinen „Zöglingen“ fähig war, dann würde man seinen Überlegungen zustimmen kön-
nen. Aber genau diese Diskrepanz zwischen wohlformulierten Standards und der von Schülern erlebten
und erlittenen sexualisierten Gewalt wirkt in hohem Maße zynisch.

August Mandorfer hat auch nach seiner Zeit als Konviktsdirektor die geistige „Lufthoheit“, wenn es um
die Geschichte des Stifts und um Pädagogik ging. So hat er sich 1999 im Jahresbericht erneut mit der
Geschichte des Stiftsgymnasiums beschäftigt. So lässt er 450 Jahre Revue passieren und kommt dann
auch auf die Zeit des Nationalsozialismus zu sprechen, in der ja ab 1938 den Benediktinern das Internat
abgenommen und einer nationalsozialistisch linientreuen Führung übertragen wurde. Aber auch in der
Schülerschaft gab es Affinitäten zum Nationalsozialismus: „Schon ab 1929 waren unter den Gymnasias-
ten erste Einflüße des Nationalsozialismus zu bemerken. Sie führten in den Dreißiger-Jahren zu Span-
nungen, die naturgemäß unmittelbar vor dem ‚Umbruch‘ im März 1938 ihren Höhepunkt erreichten.
Eine starke Polarisierung zwischen den staatlich organisierten Jugendlichen, der kirchlich organisierten

 

Bericht Stift Kremsmünster

36

Jugend (in Kremsmünster der ‚MK‘) und den jungen ‚illegalen‘ Nationalsozialisten, von denen es mehr
gab, als Lehrer und Erzieher im Stift sich träumen ließen, gesellte sich dazu“ (Mandorfer 1999, S. 50 f.).

Nach sieben Jahren konnte der Benediktinerorden das Internat wieder in die eigene Regie nehmen.
1945 wurde August Mandorfer mit 12 Jahren auch externer Schüler im Gymnasium. Schwer verständlich
wird jedoch folgende Feststellung von ihm: „Daß man sich im übrigen allem, was die NS-Zeit auf dem
Gebiet von Erziehung und Unterricht zweifellos auch an Gutem gebracht hatte, so kategorisch verschloß
und die Uhr radikal auf 1938 zurückstellte, muß aus heutiger Sicht bedauert werden. Aber zu bitter wa-
ren die Erfahrungen, die die Patres nach 1938 gemacht hatten, zu groß auch die Angst vor den – wie
man argwöhnte – schwererziehbaren ‚Hitlerjungen‘, mit denen man es 1945 zu tun bekam! Umso grö-
ßer war dann die Überraschung, als man feststellen mußte, daß diese Schülergeneration überaus lern-
willig, leicht lenkbar und nicht zuletzt auch religiös aufgeschlossen war.“ (S. 52)17. Es stellt sich die Frage,
ob dieses Anpassungspotenzial dadurch entstand, dass zur NS-Pädagogik durchaus Kontinuitäten exis-
tierten, und die zielte auf Unterordnungsbereitschaft gegenüber der jeweiligen Führungsebene.

17 August Mandorfer war 1944/45 selbst Schüler der NS-Oberschule in Kremsmünster.

Als herausgehobener Stiftsautor profiliert sich August Mandorfer mit diesem Text 1999 ein letztes Mal
in der Öffentlichkeit. Sein letzter Satz in diesem Text zeigt ihn noch einmal in seiner Rolle als einen Re-
präsentanten des „institutionellen Narzissmus“: Die Fassade des Stifts wird blank geputzt, dazu noch von
einer Person, die in ihrer grenzüberschreitenden Maßlosigkeit der eigenen Institution irreparablen
Schaden zugefügt hat: „Zum Gelingen von Aufbrüchen aber braucht es Kompetenz, Verantwortungsbe-
wußtsein, Weitblick, Phantasie und Mut. Die Fähigkeit zu alldem hat das Gymnasium in der Vergangen-
heit mehr als einmal bewiesen – sie sei ihm auch für die Zukunft von Herzen gewünscht!“ (S. 55). Wer
von den Schülern, die sexualisierte und sadistisch-physische Gewalt im Stiftsinternat und vor allem vom
Autor dieser Zeilen erlebt haben, könnte da zustimmen? Es hört sich nicht nur schönfärberisch, sondern
zynisch an.

Zwischen der diskursiven Selbstpositionierung in Texten zu Erziehung und Sexualität und den darauf
bezogenen Narrativen in den Interviews mit ehemaligen Schülern, aktuellen und ehemaligen Patres tut
sich eine große Kluft auf. Das sollen die weiteren Abschnitte deutlich machen.

3.2 Eine Pädagogik der Unterordnung und Unterwerfung

Vorstellungen über eine gute und richtige Erziehung unterliegen dem Zeitgeist (vgl. Göppel 2010). Bis
weit in die Gegenwart hinein zielte Erziehung auf die Vermittlung traditioneller Werte und betonte die
Notwendigkeit der Einordnung Heranwachsender in eine gegebene gesellschaftliche Ordnung. Auch
wenn die Aufklärung die Erziehung zur Mündigkeit gefordert hatte und immer wieder auch reformpäda-
gogische Stimmen daran anknüpften, waren das 19. und die ersten Jahrzehnte des 20. Jahrhunderts
eher von einer Pädagogik bestimmt, die auf Unterordnung abzielte (Keupp 2012). Gerade die Phase des
Nationalsozialismus hat diese Orientierung in besonderer Weise in die pädagogische Arbeit mit Kindern
und Jugendlichen hineingetragen, nicht nur in der außerschulischen Jugendarbeit der Hitlerjugend, son-
dern auch in die schulische Erziehung. Das Bestreben im Nationalsozialismus zielte auf ein staatliches
Erziehungsmonopol, und deshalb wurden auch Schulen und Internate in kirchlicher Trägerschaft abge-
löst und in die Hände linientreuer NS-Pädagogen übertragen. Das geschah auch in Kremsmünster so.
Nach der Niederlage des Deutschen Reiches 1945 wurden die Institutionen wieder dem ursprünglichen

 

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Träger übergeben. Der Neustart wurde oft euphemistisch als „Stunde Null“ bezeichnet, obwohl die
Nachwirkungen der nationalsozialistischen Periode in allen gesellschaftlichen Bereichen noch über Jahr-
zehnte nachweisbar waren. Die von Alexander und Margarete Mitscherlich (1967) beschriebene „Unfä-
higkeit zu trauern“ war ein in Deutschland und Österreich nachweisbarer Habitus, der die eigene Beteili-
gung und Verstricktheit in die NS-Gesellschaft „derealisieren“ sollte. Bis weit in die Nachkriegsgesell-
schaft hinein haben sich Mentalitäten und Haltungen im Alltag gezeigt, die auf eine nationalsozialisti-
sche Imprägnierung verweisen (Brockhaus 1997; Keupp 2013).

3.2.1 Die Spuren der NS-Zeit

Auch wenn die Rückkehr des Benediktinerordens in die Trägerschaft und Leitung des Internats im Stift
Kremsmünster nach Kriegsende erfolgte und damit an die eigenen Traditionen vor der Enteignung durch
den NS-Staat angeknüpft werden konnte, waren in den 50er und 60er Jahren für die Schüler NS-Symbole
und -Traditionen im Konvikt erkennbar und werden erinnert.

Vergegenwärtigen wir uns noch einmal die oben zitierte Position von August Mandorfer: „Daß man sich
im übrigen allem, was die NS-Zeit auf dem Gebiet von Erziehung und Unterricht zweifellos auch an Gu-
tem gebracht hatte, so kategorisch verschloß und die Uhr radikal auf 1938 zurückstellte, muß aus heuti-
ger Sicht bedauert werden“ (1999, S. 52). Vor diesem Hintergrund bekommen Erfahrungen ehemaliger
Schüler Bedeutung:

„Also ich hab’s selber erlebt, wie der …. dann bei Hitler-Geburtstag in die Küche gerannt ist
und ‚Heil Hitler‘ rumgeschrien hat und so herumgelaufen ist. Also das war – also das haben
wir in der Klosterküche erlebt da! Er hat oft zu uns – also diese ganzen Nazisprüche: Hart
wie Krupp-, zäh wie Leder, hart wie Kruppstahl, und dieses ganze Zeugs, das hat er immer in
seinem Unterricht – er war ja auch mein Musiklehrer –, das hat er immer verbreitet. Ja? Er
hat zu den Mädchen gesagt bei Prüfungen: Ach, im Dritten Reich hättest du sicher das Mut-
terkreuz einmal bekommen, und solche Sachen.“ (Schüler 90er Jahre)

Ein anderer ehemaliger Schüler macht sich Gedanken über die Sozialisation von Mandorfer und sieht ihn
durch die NS-Zeit geprägt, die die ersten Jahre seiner Biographie beeinflusst hat und in seinem Denk-
und Sprachschatz Spuren hinterlassen hat:

„Wenn man dann die ganzen blöden Schmähs und Andeutungen und so, vergasen und sol-
che Geschichten, auch im Hinterkopf hat, dann liegt der Verdacht nahe, dass er von diesem
Gedankengut auch einiges mitbekommen hat, was natürlich super zu dem Ganzen passt.“
(Schüler 80er Jahre)

Es sind Szenen, die ehemaligen Schülern erinnerlich sind, in denen dieses nachwirkende Gedankengut
symptomatisch erkennbar wird. Der gleiche Interviewpartner liefert folgende Beobachtungen:

„… der Nationalsozialismus ist ganz unterschwellig an unerwarteten Orten immer wieder
aufgetaucht, z. B. auf der Rückseite der Teller im Speisesaal. Ich mein‘, ich denk‘ mir jetzt im
Nachhinein nichts dabei, bevor man alle Teller wegschmeißt usw., okay. Ich mein‘, das ist
im Graubereich. (…) Also der Pater Alfons ist jetzt nicht mit der Nazischleife, mit der rechten
Hand herumgelaufen, aber es gab in seinem Speisesaal Teller mit einem Hakenkreuz, es gab
in seinem Musiksaal Bücher aus den 30er Jahren, aus dieser Zeit. Und es gab seine Bemer-
kungen, ja.“ (Schüler 80er Jahre)

Ein anderer Schüler betont,

 

Bericht Stift Kremsmünster

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„… dass die Teller nicht kontinuierlich seit der NS-Oberschule in Gebrauch waren, sondern
dass der Alfons erst, wie er Konviktsdirektor geworden ist, die aus einem Fundort ausge-
graben hat und wieder installiert hat.“ (Schüler 80er Jahre)

Und das passte für ihn auch zu wiederholt gehörten Formulierungen:

„Der hat ja ständig Sprüche gehoben: Bei der HJ, da waren wir noch was; wenn ich den Hit-
ler ausgraben könnte, würd‘ ich es machen; ich erschieß‘ euch alle, ihr dreckigen Juden;
oder irgend so was. Das war Standardprogramm mittags, in der Essenszeit. Also wirklich,
das war seine Wortwahl.“ (Schüler 80er Jahre)

In der Erinnerung sehr vieler Schüler bildet besonders ein Sportlehrer in den 60er und 70er Jahren eine
personelle Verknüpfung der NS-Zeit zu aktuell erlebten sadistischen Praktiken. Er war Jagdflieger im 2.
Weltkrieg, und das war wohl die positivste Etappe in seiner Biographie; das hat er immer wieder her-
ausgestellt. In fast allen Interviews ehemaliger Schüler, die diesen „Turnprofessor“ als Lehrkraft hatten,
werden ähnliche Geschichten erzählt, die in ihrer Dramatik tiefe Eindrücke hinterlassen haben:

„Aber das war auch ein Sadist. Der hat zum Beispiel unsere Schwächsten an die Wand stel-
len lassen – ich weiß nicht, ob Sie das schon mal g’hört haben –, an die Wand stellen las-
sen.“ (Schüler 70er Jahre)

 

„… das war der Turnlehrer, ein weltlicher, das ist ein Faschist, der Flieger war im Krieg; und
der hat dann die Dicken auf die Seile raufgehusst und so und hat dort wirklich mit Nazi-
Methoden die lächerlich gemacht, ja? Der ist so weit über dem Boden g’hängt, zitternd, ir-
gend so ein Dicker, und dann hat er gesagt: So, und jetzt zwitscherst du wie ein Vogel; und
hat ihm einen Fußtritt in den Arsch gegeben; dann hat der da, hühühü … Also es war un-
glaublich!“ (Schüler 60er Jahre)

 

„Geistesgestörter Nazi! Der hat Spießrutenlauf gemacht, ja? Der hat Abschießen – an die
Wand stellen: Wehe du hebst die Hände von der Naht – mit Lederbällen, wo alle hingeflakt
haben. Der hat dich am Barren, während du einen Handstand gemacht hast, was weiß ich:
Was hast du für weiche, für Mädchenbeine oder was weiß ich was, da ist er hingegangen
und hat, dass du einen Überschlag gemacht hast! Also – geistesgestört!“ (Schüler 70er Jah-
re)

 

„Es war, wie gesagt, ich hab´s dann noch recherchiert und hab‘ mich dann auch sehr für Na-
tionalsozialismus interessiert, so geschichtlich und KZ-Besuch etc., und mir kommen immer
wieder die Parallelen. Ich kann´s nicht anders sagen. Er war Naziflieger, er hat eine Ausbil-
dung genossen in diesem Sinn, er hat´s an uns weitergegeben. Ja. (…) Ideologien eher nicht,
nein, aber diese Brutalität, ja. Eine der wildesten Szenen war z. B. ein Schüler, der irgen-
detwas falsch machte, nicht böse war oder irgendwas, aber einen Ball nicht richtig gefan-
gen hat oder bei diesem Handballtraining, der sogenannte Zopf, da immer wieder scheiter-
te, der musste sich an die Wand stellen, und dann wurden gegenüber fünf von uns aufge-
stellt mit einem Schlagball in der Hand. Das sind wirklich harte Lederbälle, und dann muss-
ten wir auf den schießen.“ (Schüler 60er Jahre)

 

„Das Einzige, was elitären Anspruch hatte oder eine Art Elitenbildungsdrill, war ein ganz,
ganz stark wahrzunehmender Nazi-Mief. Und in diesem Sinne hat man sich vielleicht als Eli-
te verstanden, um da hier jetzt die neue zukünftige – unter Anführungszeichen – ‚Jugend-
SS‘ heranzuziehen. Also das war, faktisch hatte nichts mit Elite zu tun.“ (Schüler 80er Jahre)

Der Sportunterricht schafft – ähnlich wie der Musikunterricht – gerade für Kinder und Jugendliche nach-
haltig wirkende Erniedrigungen. Wer im sportlichen Bereich keine guten Leistungen erbringt, gerät sehr

 

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schnell in Situationen, in denen er verlacht und verspottet wird. Die Forschung zu „Embodiment“ (vgl.
Gugutzer 2015; Leuzinger-Bohleber et al. 2013) hat hier wichtige Zusammenhänge zwischen Körper und
psychischem Befinden aufzeigen können. Es ist nicht nur so, dass sich psychische Zustände im Körper
ausdrücken („nonverbal“ als Gestik, Mimik, Körperhaltung), es zeigen sich auch Wirkungen in umgekehr-
ter Richtung: Körperzustände beeinflussen psychische Zustände.

3.2.2 Das Erbe des „autoritären Charakters“

Die von ehemaligen Schülern wiederholt hergestellten Bezüge zum Nationalsozialismus deuten auf ein
historisch älteres und nachhaltig fortwirkendes psychosoziales Muster, das diesem ein besonderes Po-
tenzial zuführte, das sich aber mit diesem nicht aufgelöst hat: das Erbe des „autoritären Charakters“.
Dessen psychologische Struktur und seine gesellschaftlichen Bedingungen sind in der klassischen Studie
von Adorno und seinen Mitarbeitern (Adorno et al. 1950; Adorno 1973) differenziert herausgearbeitet
worden. Er zeichnet sich durch seine paradoxe Doppelstruktur aus: autoritäre Aggression und autoritäre
Unterwerfung. Der autoritäre Charakter basiert auf einer Persönlichkeitsstruktur, die sich in bestehende
Machtsysteme und Hierarchien bruchlos integrieren kann und diese damit aufrechterhält. Vorausset-
zungen für diese Charakterformation werden in Familien gelegt, in denen bedingungsloser Gehorsam
eingefordert wird und Eigenständigkeit und kritische Reflexion nicht gefördert werden. Das schwache
Ich, das daraus resultiert, braucht Führung und ist bereit, sich dieser zu unterwerfen. Aber gegenüber
hierarchisch Unterlegenen wird Macht ausgeübt. So entsteht dieses Muster, das Erich Fromm als „sa-
domasochistisch“ bezeichnet hat oder was im Volksmund mit dem Satz zum Ausdruck gebracht wird:
„Nach oben buckeln und nach unten treten“ oder als „Radfahrersyndrom“ bildhaft beschrieben wird.

Der „autoritäre Charakter“ hat ein literarisches Denkmal in Heinrich Manns Roman „Der Untertan“ er-
halten. Vorgestellt wird hier ein Menschentyp, dessen Fähigkeit zu eigenständigem und eigenverant-
wortlichem Wahrnehmen, Denken und Handeln ungeheuer eingeschränkt ist. Er sucht die „Autorität“,
die ihm vermittelt, was zu denken und zu tun ist. Er unterwirft sich beinahe lustvoll dieser Autorität,
bewundert sie und möchte auf dem Wege der totalen Identifikation an deren Machtfülle teilhaben.
Kritik an dieser Autorität ist undenkbar. Gleichzeitig wird jede Chance genutzt, selbst Macht auszuüben,
Gehorsam einzufordern, und das gelingt nur gegenüber gesellschaftlich schwächeren Personen und
Gruppen, der eigenen Frau, den eigenen Kindern und Außenseitern und Minderheiten gegenüber. Hier
kann sich dann auch die ganze Wut austoben. Das Potenzial des „autoritären Charakters“ hat sich in den
obrigkeitsstaatlichen Strukturen der deutschen und österreichischen Geschichte gut aufbauen können.
Ein selbstbewusstes autonomes Bürgertum hatte in der deutschen und österreichischen Geschichte nie
eine echte Chance gehabt.

Neben den allgemeinen gesellschaftlichen Randbedingungen, die von den Bürgern Unterordnung und
Anpassung forderten, förderte die hierarchische Ordnung eines Klosters diese Haltungen in besonderem
Maße. Das „Überleben“ in dieser Institution war am ehesten gesichert, wenn sich Schüler mit diesem
Ordnungsdispositiv arrangieren oder sich mit ihm identifizieren konnten. Die Bereitschaft zur Unterord-
nung war bei vielen Schülern schon durch traditionelle Erziehungsvorstellungen in ihren Herkunftsfami-
lien angebahnt, so dass sie mit der Einordnung in die Internatswelt keine dramatischen Probleme hat-
ten. Viele haben dieses „autoritäre Erbe“, zumindest in den 40er bis 70er Jahren, ganz selbstverständlich
angetreten.

„Das sind schon eher aus sehr autoritären Strukturen Kommende. Der eine, der sich so
entwickelt hat, das war dieser Sohn des Schuldirektors, der ziemlich autoritär – den hab‘ ich
selber noch so mit Distanz kennengelernt, schon in der Volksschule, ziemlich streng, wie

 

Bericht Stift Kremsmünster

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man halt früher g’sagt hat, autoritär. Der andere kommt aus einem bäuerlichen Bereich, wo
es ziemlich hart gewesen sein dürfte, die Behandlung, und die Zuwendung eher nur in Do-
sen stattgefunden hat.“ (Schüler 50er Jahre)

Das Internat wird von vielen ehemaligen Schülern als eine „Disziplinarmacht“ beschrieben, die den Ta-
gesablauf strikt vorgegeben und kontrolliert hat:

„Es war wie so eine Kasernen… – es war in jeder Hinsicht, wie soll man sagen, eine quasi-
militärische Erziehung, ja? Das muss man sagen. Das war so eine Vermischung aus Religion,
religiösem und militärischem Institut.“ (Schüler 90er Jahre)

Die Unterwerfungslogik funktioniert dann am besten, wenn die Aussicht besteht, dass man nicht nur
selbst Erniedrigungen ertragen muss, sondern auch selbst die Chance bekommt, Schwächeren seine
Macht und Überlegenheit zu zeigen. Diese Chance hatten die älteren gegenüber den jüngeren Schülern,
und so entsteht ein fatales Ergänzungsverhältnis von selbst erlebter Gewalt und Unterwerfung und der
Möglichkeit, selbst Macht über Schwächere auszuüben. So entstehen fatale Passungen, die das „autori-
täre Erbe“ sichern:

„Das war überall genau das gleiche Konzept: Am Anfang ganz strenge Hierarchie, verprügelt
werden von oben, die ersten zwei, drei Jahre die Hierarchie ganz streng ausleben, dass die
Strukturen gesetzt sind, und dann den Druck von oben her beibehalten. Dann funktioniert
so ein System.“ (Schüler 80er Jahre)

 

„Also die Klasse vor einem, das waren ja schon die großen Leute. Die haben sich dann schon
nach dem Essen, wenn Silentium verordnet wurde, weil irgendein Kleiner vielleicht einmal
zu laut gesprochen hat, das war üblich dann, das haben Sie gehört: also diese Gasse, die
gebildet wurde. Und die haben dann wirklich, also mit Fußtritten und Faustschlägen haben
die uns bearbeitet, wenn wir da durch mussten.“ (Schüler 50er Jahre)

Pater Klaus Mertes SJ, der als Direktor des Berliner Canisiuskollegs die Grenzüberschreitungen in seiner
Institution öffentlich machte und durch dieses Beispiel Opfer auch anderer kirchlicher und pädagogi-
scher Institutionen zur Veröffentlichung ihrer Gewalt- und Missbrauchserfahrungen ermutigte, be-
schreibt in einem aktuellen Artikel diesen Unterwerfungszirkel. Er spricht von einem „universalen Gesetz
der Gewalt“ (Mertes 2015, S. 56), dem er immer wieder im pädagogischen Alltag begegnet sei: „Ich un-
terwerfe mich, damit ich unterwerfen darf.“ Er illustriert das an sadistischen Initiationsritualen in Inter-
naten, bei den Pfadfindern oder Burschenschaften. Warum werden sie so gerne praktiziert? „Unterwer-
fungsrituale haben für beide Seiten, Opfer und Täter, eine magische Attraktivität. Das heißt aber nicht,
dass die Opfer sich freiwillig daran beteiligen. Im Gegenteil: Sie haben Angst vor Ausgrenzung. Es gibt
einen Druck innerhalb des sozialen Systems auf diese Riten hin. Gerade daran wird deutlich, worin ihre
unfrei, ja süchtig machende Attraktivität besteht: Sie schaffen Zugehörigkeit, und sie verleihen den Un-
terworfenen das Recht, demnächst genau diese Riten an anderen zu vollstrecken. Sie vererben Ansprü-
che auf Traditionen und verleihen Macht. (…) Deshalb ist die Unterbrechung dieser Riten so schwierig,
denn sie macht Angst vor dem Verlust von Zugehörigkeit wie von Machtpositionen. Die ganze Klaviatur
der Vertuschung, Verharmlosung, Verweigerung wird gespielt, wenn einer gegen den Ritus aufsteht“
(ebd.).

Ohnmächtig Opfer von sadistischer Gewalt zu werden, ist der eine Teil der Gewaltspirale, aber ermun-
tert zu werden, selbst Täter zu werden und dies dann auch lustvoll zu praktizieren, liefert die Fortfüh-
rung des Gewalterbes. Selbst ausgeübte Gewalt liefert eine wirksame Kompensation. Sie bietet die
Chance, sich aus der Opferrolle, die man in der untergeordneten Position zunächst zugewiesen bekam,

 

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zu befreien. Sie kann eine „epiphanische Erfahrung“ (Sutterlüty 2002) begründen, die ein Selbstwirk-
samkeitsgefühl fördert, das für diese Personen ohne Alternative ist. Man könnte hier auch vom psycho-
analytischen Konzept der „Identifikation mit dem Aggressor“ (Freud 1936) sprechen.

Ein Schüler hat rückschauend reflektiert, wie dieser Prozess auch ihn geprägt hat:

„Das ist ja das Schreckliche dran, dass wir dieses System natürlich auch eingeprügelt be-
kommen haben und irgendwann selber so werden. Das ist keine Frage. (…)

Und wenn man das schafft, dann ist man dafür der große Star. Das ist ja – die Kremsmüns-
ter-Pädagogik war sozusagen: Das ist mühsam und schlimm, aber wenn ihr es geschafft
habt, sozusagen dann wartet die Welt auf euch und dann seid ihr die großen Altkrems-
münsterer, und das ist sozusagen besser als alles andere.“ (Schüler 90er Jahre)

Die Rede war von Kindern aus dem ländlichen Milieu, für die das autoritäre Regime im Internat eine
Fortsetzung ihrer familiären Erfahrungen bedeutete. Aber dieses Disziplinarregime hat auch Kinder aus
bürgerlichen Familien einbezogen und sie für eine Gesellschaft qualifiziert, in der bis in die jüngste Ver-
gangenheit Unterordnung in hierarchisch aufgebaute Systeme gefordert war.

Das war für einige dieser Kinder eine harte Erfahrung, die ein ehemaliger Schüler so beschreibt:

„Und das war für mich ein bisschen ein Kulturschock, muss ich sagen, also von einem El-
ternhaus, wohl behütet natürlich. Ich war so ein krasser Fall, vom Kindermädchen zum
Kremsmünsterer Abteilungspräfekten.“ (Schüler 40er Jahre)

Das war nur mit einer konsequenten Realitätsspaltung zu bewältigen:

„Ich hab mir eine zweite Realität zulegen müssen. Das war eine, die existiert jetzt nicht
mehr, das Zuhause, jetzt bist du in einer neuen, jetzt bist du in einer Gruppe, jetzt bist du in
einem eigentlich brutalen Anpassungsbetrieb, den du so nicht gewohnt bist und gar nicht
kennst. Aber offenbar gehört das zum Leben.“ (Schüler 40er Jahre)

Das Endergebnis ist dann:

„Es ging immer darum, verwöhnte Bürgerskinder … abzurichten für das harte Leben drau-
ßen. (…) wir sind wie abgerichtet für unseren Lebenslauf geworden da drin, und wir möch-
ten es nicht missen, auch die schlimmen Dinge nicht. So kommt´s dann am Ende raus, nicht
wahr.“ (Schüler 40er Jahre)

In diesem Internatsmilieu überlebt zu haben, kann einen nicht nur stolz machen, sondern öffnet auch
den Zugang zu gehobenen gesellschaftlichen Positionen:

„Der Stolz des Durchgestanden-Habens, der kommt dann so hinterher, nicht wahr. Wenn
man in den Beruf reinkommt und man an eigentlich hohen und höchsten Stellen immer
Kremsmünsterer findet.“ (Schüler 40er Jahre)

3.2.3 Die Normalisierung der „schwarzen Pädagogik“

„… du musstest ein Abgerichteter sein durch diese Schule. Du musst deine Dresche gekriegt
haben, nach dem Spruch, wer nicht richtig – wie sagt man, wer nicht richtig gezüchtigt wur-
de, ist nicht erzogen.“ (Schüler 40er Jahre)

 

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Katharina Rutschky (1997) hat den Begriff der „schwarzen Pädagogik“ eingeführt und damit eine Erzie-
hungstradition gekennzeichnet, die mit körperlicher und psychischer Gewalt arbeitet und zu einer Er-
niedrigung der Kinder führt. Es ist eine Pädagogik, die nicht nur von sadistisch veranlagten pädagogi-
schen Außenseitern praktiziert wurde, sondern zum erzieherischen Mainstream gehörte und auch päda-
gogisch gerechtfertigt wurde. Vom 19. Jahrhundert bis in die Periode nach dem 2. Weltkrieg hatte ein
gewaltgeprägtes Erziehungsverständnis den Status von Notwendigkeit und Normalität.

Es galt die Maxime, die von Schmidt 1887 in der „Enzyklopädie des gesamten Erziehungs- und Unter-
richtswesens“ exemplarisch formuliert wurde: „Der Wille des Kindes muss gebrochen werden, d. h. es
muss lernen, nicht sich selbst, sondern einem anderen zu folgen“ (Bd. X, S. 670, zit. nach Berg 1991). In
den Erziehungsratgebern für Eltern wird nachhaltig empfohlen, einen Weg methodischen Strafens zu
gehen, der aus „wahrer Liebe“ zu begehen sei. 1888 kann man in einem Ratgeber für Mütter und Pflege-
rinnen von Friedrich Dornblüth lesen: „... und so wird Strafe öfter nötig sein, um das Kind auf dem rech-
ten Weg zu erhalten oder es dahin zurückzubringen: Unreinlichkeit und Unordnung, die nicht anders zu
bessern sind, Ungehorsam und Unwahrheit müssen gestraft werden, so dass dem Kinde der Ernst der
Strafe und der Schmerz des Strafenden bewusst wird; aber die Strafe soll bessern und nicht schädigen,
weder den Geist noch den Leib. (...) Schläge dürfen nur mit einem dünnen, einigermaßen biegsamen
Stock auf den unteren Teil des Rückens angebracht werden. Bei manchen Vergehungen, wie eben of-
fenbarer Ungehorsam und Lügen, sind sie unentbehrlich, durch keine andere Strafart zu ersetzen und,
zu rechter Zeit und in der richtigen Weise ausgeteilt, von unmittelbarster und folgenreichster guter Wir-
kung“ (S. 113).

Der Bestseller unter den Erziehungsratgebern um die Jahrhundertwende, der bis in die 20er Jahre eine
Reihe von Auflagen erlebt hat, war das Buch „Wie erziehe wir unseren Sohn Benjamin?“ von dem Lehrer
Adolf Matthias. Er wendet sich in einer eingängigen Sprache an „deutsche Väter und Mütter“. Der
Hauptfeind aller Erziehungsbemühungen ist der kindliche Eigensinn. Wie aber soll man mit ihm umge-
hen? Adolf Matthias: Im schlimmsten Fall suche man, „den Eigensinn durch Schaden klug zu machen ...
Bei kleinen Kindern, die Mienen, Worte und Gebärden noch nicht recht verstehen, wirke man durch die
Rute, durch Prügel; wenn's not tut, durch recht gründliche Prügel“ (S. 90). „Hast Du Deinen Benjamin
erst an rechten und echten Gehorsam gewöhnt, hast Du diesen ihm zur anderen Natur gemacht, dann
hast Du den besten und schwierigsten Teil der Erziehung hinter Dir. Du kannst ihn dann ruhig der Zu-
kunft überlassen. Viel Sorge wird er Dir dann kaum noch machen" (S. 83).

Solche körperlichen Kodierungen sind nicht einfach nur Dressuren, die das Pawlowsche Lernparadigma
auf die Kindererziehung übertragen, sondern sie zielen letztlich auf den innersten Kern der Persönlich-
keit. Die für notwendig gehaltene „Veredelung des Charakters“ orientiert sich an dem klassischen philo-
sophischen Leitprinzip: „das Wollen des Gesollten“. Aber der Körper ist der Schlüssel zur Seele. Matthias
betont sehr eindringlich, „dass geistige und sittliche Veredelung nicht eingeprügelt, sondern nur durch
geistige und sittliche Mittel gewonnen werden kann. Dass aber für diese geistigen und sittlichen Einflüs-
se das Herz empfänglich werde, dafür sollen Prügel vorbereitend dienen; sie sollen die Tore des Herzens
sprengen oder wie die Hacke den Boden lockern, damit die geistige Saat mit Erfolg ausgestreut werden
kann. Wie man Saat aber am besten ausstreut in den ersten Frühlingstagen, so soll man auch in den
ersten Lebensjahren die Rute nicht sparen. Je mehr man hier zur rechten Zeit an Prügeln austeilt, je
weniger braucht man später dieses Mittel“ (S. 110). Was mit dem Einschnitt der Einschulung in der fami-
liären Erziehung noch nicht erreicht wurde, wird dann gemeinsame Aufgabe von Familie und Schule:
„Schule und Haus werden gewissermaßen getrennt marschieren und gemeinsam schlagen, dann wird
rechte Gemeinschaft rechte Bildung und Erziehung bewirken“ (S. 163).

 

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Diese Vorstellung gelingender Erziehung und die Bekämpfung kindlicher Eigenwilligkeit haben in der Zeit
des Nationalsozialismus noch eine Zuspitzung erfahren, denn es ging um Unterordnung um jeden Preis.
Wenn man bedenkt, dass die älteren Präfekten und Lehrkräfte im Internat in dieser Zeit aufgewachsen
sind, dann ist es nicht erstaunlich, dass ihre eigene Erziehung davon noch geprägt war und sie auf dieses
Repertoire immer wieder zurückgriffen.

Ein Pater, der zu dieser älteren Generation zählt und dessen Gewaltmethoden in vielen Schülererinne-
rungen präsent sind, erklärt seine Erziehungsphilosophie im Kontrast zu dem, was er an Summerhill
problematisch findet, so:

„Ja, weil da nichts außerschaut vom Lernen her. Da wird ja die Disziplin, wenn sie nicht vor-
handen ist, gibt’s mal keine Konsequenz mehr in dieser Erziehung, und die Lernfähigkeit
wird praktisch eingeschränkt auf null, und die Kameradschaft untereinander wird immer
mehr dem Egoismus ausgeliefert. Denn – das ist ein sehr wichtiger Punkt – wenn sich die
Schüler so entwickeln, dass sie praktisch ihr Ich stärker ausleben können, ist die Gemein-
schaft tot. Und wir haben aber damals gemeinschaftsbildend sowohl den Sport g’habt wie
auch die Musik, die Musikkapelle, der Musikunterricht und verschiedene Aktivitäten bezüg-
lich des Theaters; also typische Sachen, die man eigentlich nur im Konvikt so handhaben
kann.“ (Pater Ü.)

Die grenzüberschreitenden Erziehungspraktiken dieses Paters werden von ehemaligen Schülern dras-
tisch beschrieben:

„Aber seine Brutalität war auch grenzenlos, ja. Wobei ich, nachdem ich selber Pädagoge
bin, selber 21 Jahre Internatsleiter war: Man muss sich das schon vorstellen, 40 Schüler zu
beaufsichtigen, ja. Ich würde sagen, es geht nur militärisch. Ich hab‘ nicht gesagt, es geht
nur brutal, aber es geht nur militärisch, ja.“ (Schüler 60er Jahre)

Ein anderer ehemaliger Schüler erinnert sich an die Torturen, die ein Mitschüler durch diesen Pater er-
leben musste, so:

„Und der ist vom P. derartig drangsaliert worden … Ein Irrsinn. Da hat’s gegeben beim Pater
Ü. in der vierten Abteilung die Erziehungsmethode: Erziehungsstufe eins, hat’s g’heißen.
Den Genuss hab‘ ich zweimal g’habt, den zweifelhaften. Da bist d‘ froh, wennst aufs Klo ge-
hen darfst. Da stehst d‘ eine Stunde früher auf als alle anderen, gehst d‘ eine Stund‘ später
schlafen als alle anderen. Und in der Zwischenzeit hast du nicht eine Minute Freizeit. Du
sitzt nur auf deinem Platz und übersetzt lateinische Texte ins Deutsche, blau g’schrieben,
grün die Übersetzung. Dann hast d‘ Schul‘, dann gehst d‘ essen, dann, wenn die anderen
Tischtennis spielen oder Fußball spielen, sitzt du auf deinem Platz. Also von fünf in der Früh
bis um zehn auf d‘ Nacht, elf auf d‘ Nacht. Über zwei, drei Wochen. Gratuliere.“ (Schüler
80er Jahre)

Und hier kann nicht von einem Einzelfall die Rede sein. Von einem anderen Pater wird von einem ehe-
maligen Schüler diese Episode berichtet:

„Die Schule … Ich mein‘, wenn jemand das Pech gehabt hat, dass er irgendwie in die Zwick-
mühle gekommen ist – das war wirklich eine Mühlenbewegung: Mühle auf, Mühle zu, dann
haben beide zug’macht, und das war erledigt, die Sache. Also es ist nichts kontrolliert wor-
den, weder die Sadismen … der hat die Leute mit Fußtritten vom Katheder hineingetreten
in die Klasse, der F., ja? Der hat geschrien, hat die Hefte weggeschmissen, also … Ich kann
mich noch an einen spektakulären Fall erinnern eines Mitschülers – alles in der Klasse na-
türlich, sonst kann ich das ja gar nicht sagen –, der hat das weggeschmissen, ist ins Lavoir,

 

Bericht Stift Kremsmünster

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da war ja noch ein Lavoir, das Heft ins Lavoir, der hat das ganze Heft nachschreiben müs-
sen. Und solche – also war unmöglich! Unmöglich!“ (Schüler 50er Jahre)

Für manche ehemaligen Schüler war die Erfahrung „schwarzer Pädagogik“ nicht Ausdruck sadistischer
Neigung der Täter, sondern zeigte ihre Überforderung. Ein intellektuell sehr anregender Pater, der aber
als unausgebildeter Präfekt mit der großen Gruppe 11- bis 13-jähriger erheblich überfordert war („nerv-
lich überfordert, nervlich. Nicht so sehr sadistisch, sondern nervlich überfordert“, so ein Schüler 40er
Jahre), wird gewalttätig:

„Er ist ausgesprochen rigoros geworden, es war eine Rigorosität, die er sich selbst auch zu-
gebilligt hat, der er sich selbst unterworfen hat, und war z. B. schon bereit da zur Prügel-
strafe, wegen nichtiger Anlässe. Das war also typisch, nichts – der hat nicht gewartet drauf,
ob er jetzt mal jemand verdreschen darf, sondern völlig nichtige Anlässe. (…) Also einmal
mussten schon die Hosen runter, und er kam mit dem Stock. Vier, vier gleichzeitig, ja, ja.
Und wegen einer völlig – also nichtigen Angelegenheit. (…) Und nach dem Motto, strafe ei-
nen oder zwei oder drei und erziehe 100, nicht, hat er das vorgeführt.“ (Schüler 40er Jahre)

Die Liste der Beispiele für völlig überzogene Disziplinierungsmaßnahmen ließe sich problemlos verlän-
gern. Hier noch eine Erinnerung an das Essen und die Sanktionspraxis bei lächerlichen Anlässen. Berich-
tet wird von einem Schüler, der aus einem eher verwöhnenden Elternhaus kam:

„Und da war er so ein bisschen lustig nur am Tisch, ja, dann kriegte er von hinten eine Ohr-
feige, ja, dass ihm der Löffel – dass der volle Löffel Suppe dem Nachbarn ins Gesicht spritz-
te. Dann kriegt er eine zweite, dass beinahe der volle Suppenteller fliegt, die dritte – da
hab‘ ich zum ersten Mal ein Gefühl gehabt, ich muss den von hinten angreifen jetzt. Es
müsste jemand von hinten angreifen. Ich krieg‘ das bis heute nicht los.“ (Schüler 40er Jahre)

Viele Erinnerungen kreisen um Alltagssituationen, in denen ein nichtiger Anlass zu disziplinarischer Ge-
walt geführt hat und das Gefühl großer Ungerechtigkeit blieb – bis heute:

„Wir freuten uns immer, wenn es Hirsch gab, etwa am Tassilo-Stiftertag, aber der Koch war
schlecht. Er müsste wissen, dass er Kindern nicht ein falsch ausgelöstes Fleisch auf den Tel-
ler tun darf. Keine Knorpel und solche Dinge, da wird einem schlecht, da kriegt man´s ja –
und wir haben alle einmal in unser Taschentuch die Knorpel eingewickelt und die Hosenta-
sche gesteckt, denn der Teller musste ja leer sein. (…) Und dann haben wir uns angestellt
und haben das in den Schacherteich geworfen, samt den Taschentüchern natürlich. Das fiel
auf – dann kam er auf mich zu und sagte, du wirst heute vorgeführt, du sollst einer gewe-
sen sein, der Fleischteile in den Schacherteich geworfen hat mit dem Taschentuch. Ich sag‘,
wir waren aber zu zehnt, ich war ja in einer Reihe angestanden. Ja, egal, dich. Also interes-
santerweise, holt einen raus. Und mich hat er rausgeholt (lacht), mich saftig abgewatscht,
also vor dem Gebet oder nach dem Mittagsgebet. Das ist immer lustig, das ist immer einge-
bettet gewesen auch in religiöse Rituale.“ (Schüler 40er Jahre)

Die Initiation in dieses gewaltgeprägte Erziehungsklima begann oft gleich im ersten Internatsjahr. Von
einem intellektuell anregenden, aber kriegstraumatisierten Pater, der seine Alkoholprobleme nicht ver-
heimlichen konnte, wird berichtet, dass er die Schüler im ersten Jahr ganz bewusst schlecht benotet hat,
um sie dann einer Strafprozedur zu unterziehen:

„Und dann mussten wir uns in Reihen anstellen, ja? (…) Und er hat alle – das müssen Sie
sich mal vorstellen: Er hat jeden, nach der Reihe, wenn er schlecht benotet wurde, und das
waren wirklich fast alle, hat er geschlagen, dass sie dann gegen die Wand g’flogen sind.

 

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Man hat dann mit…, hat innerlich mitgezählt, ja? Man hat innerlich mitgezählt: Zehn, neun,
acht …“ (Schüler 50er Jahre)

Über ihre Gewalterfahrungen haben die Schüler kaum etwas ihren Eltern erzählt. Da war die Erwartung,
dass diese das für legitim und normal erklärt hätten, und einige ehemalige Schüler berichten das auch.
Eine gewaltgeprägte Erziehung hatte für sie den Status von Normalität. Auch auf der Seite der Patres,
die Präfekten und Lehrer wurden, hat diese „Erbfolge“ funktioniert: Die allermeisten sind selbst als
Schüler durch das Ordnungs- und Kontrollgefüge des Stiftsinternats geprägt worden und haben es in
ihren neuen Rollen fortgeschrieben.

Aus der Sicht von heute wirkt dieses Kapitel „schwarzer Pädagogik“ wie aus der Zeit gefallen – „dunkles
Mittelalter“! Deshalb ist gut nachvollziehbar, dass ehemalige Schüler betonen, dass ihre einschlägigen
Erfahrungen noch gar nicht weit zurückliegen:

 „… wir erzählen oft Dinge und müssen der heutigen Menschheit immer sagen, das war
NACH dem 8. Mai 1945, nicht vorher. Man glaubt immer sofort, dass da nur vor – nein,
nein, nein, das war alles nachher.“ (Schüler 40er Jahre)

3.2.4 Inszenierung als Elite: Leistung als Maßstab

Worauf beruht der Stolz, den viele Altkremsmünsterer zeigen? Zum einen hat es damit zu tun, dass es
offensichtlich nicht leicht war, in Kremsmünster bis zur Matura zu kommen oder durchzuhalten, zum
anderen aber sicher auch, weil es die Institution vermocht hat, sich als etwas Besonderes zu präsentie-
ren. Man konnte sich als Teil einer besonderen Gemeinschaft fühlen, und nicht selten wurde sie auch als
Ort gefeiert, der zur Elite Österreichs erzieht:

„… da hat’s so diesen Stehsatz gegeben: das beste Gymnasium Europas, es war ein herrli-
cher Satz, und ich glaub, dass wir das damals auch mehr oder weniger geglaubt haben. Ich
hab‘ ja keine Vergleichsmöglichkeit g’habt. ( …) Aber für uns war das irgendwie akzeptabel,
und wir haben damit auch, glaub ich, sehr viel von den gewissen Härten akzeptieren kön-
nen nach dem Motto: Man muss halt sich am Riemen reißen, damit da was Gescheites
rauskommt.“ (Schüler 70er Jahre)

 

„Die Welt ist groß, Kremsmünster ist größer. Und der Spruch ist schon Programm, in jeder
Hinsicht. Weil damit sich dieses unglaubliche Selbstbewusstsein dieses Hauses sehr gut
ausdrückt. Und das haben die bis heute nicht losbekommen.“ (Schüler 90er Jahre)

Aber dieser Elite-Mythos wird nicht von allen ehemaligen Schülern geteilt:

„Also wir haben nie was von Elite gehalten. Ich bin auch jetzt ein Elite-Gegner. Die von Elite
reden, sag‘ ich immer, haben’s wirklich Not davon, das Wort in den Mund zu nehmen, ja?“
(Schüler 50er Jahre)

Unabhängig davon, ob jemand der Eliteninszenierung anhing, relativ eindeutig ist die Einschätzung, dass
Leistung und Leistungsprämierung einen besonderen Stellenwert hatten. Auf die Frage, wie er den Er-
ziehungsanspruch des Stifts einordnen würde, sagt ein ehemaliger Schüler:

„Extrem leistungsorientiert … keine pädagogische Ausbildung, kaum ein Eingehen auf die
Nöte der Leute, sehr hart und sehr streng. (…) Es war eine strenge Schule, ja, es war eine
Schule, in der sehr viel verlangt worden ist. Man hat also gewusst: Wer Kremsmünster ge-
schafft hat, der würde in Oberösterreich jede andere Schule schaffen von der Leistung her.

 

Bericht Stift Kremsmünster

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Da hat’s so eine Hierarchie gegeben, was das Refugium Peccatorum war: Also wer das nicht
schafft, der geht in die Schule, wer die Schule nicht schafft, der geht in die … Und da war
Kremsmünster ganz oben.“ (Schüler 60er Jahre)

Wer auf der Leistungsskala oben angesiedelt ist, hatte Privilegien, gehört zu den Platzhirschen:

„Also das Leistungsparadigma, das ja so wichtig war – also entweder man ist fromm, das
war schon ein bissl mein Glück, oder man war sehr gut, ja?, in der Schule. Leistung – also
wenn man gut in der Schule war, konnte man sich alles erlauben. Also die Schlägertypen,
die gut in der Schule waren, die waren sozusagen die Kings.“ (Schüler 90er Jahre)

Ein solcher „King“ beschreibt seine Positionierung im Konvikt so:

„Ich hab‘, als Sportler war ich, wie soll man sagen: Man hat die Sportlerverehrung damals
auch schon gehabt. Das heißt, man hat ein anderes Selbstbewusstsein gehabt. Und aus die-
sem Selbstbewusstsein heraus, immer Vorzugsschüler, hat man einfach ein Auftreten
g’habt, was gewirkt hat. Ich hab‘ auch, wie soll man sagen, ihnen vermittelt – wenn Schüler
waren zum Beispiel, die auch Vorzugsschüler waren, hab‘ ich ihnen g’sagt: Vorzugsschüler
können sich mit etwas anderem beschäftigen, müssen nicht unbedingt lernen.“ (Schüler
40er Jahre)

Der Leistungswettbewerb wurde auch stiftsöffentlich rituell inszeniert, und die „Vorzugschüler“ wurden
ausgezeichnet:

„Und es wurde alles über Leistung definiert, sportliche Leistung, schulische Leistung. Und
das wurde auch zelebriert, und man musste da seine Noten vor allen bekanntgeben jeden
Abend und so. Also es war ganz eine Leistungsschau. Und es war auch dieses System vom
Primus, dieses immer: Am Ende wurden da drei belohnt, und das war mit so barockem Tra-
ra aufgeblasen. Also der Abt kam in barocken Gewändern mit Fanfaren und hat die dann
belohnt und so. Also … Ein Spektakel, das es bis heute gibt. Also dieser Leistungsdruck war
ganz enorm, und wenn man aber gut war, dann konnte man sich alles erlauben. Wenn man
schlecht war, war es nicht gut.“ (Schüler 90er Jahre)

Ein anderer ehemaliger Schüler erinnert diese Auszeichnungsrituale so:

„Und dann wird für jede Klasse, der Erste, Zweite, Dritte oder Vierte genannt, und dann
(macht Trompetengeräusch nach), und dann muss er halt da vormarschieren, macht so
Verbeugungen und kriegt dann einen Preis, und das ist halt ein großer Pomp.“ (Schüler 60er
Jahre)

Dieser Kult der Stärke, Leistungsbereitschaft und Konkurrenzfähigkeit hat auch Fragen ausgelöst, ob
diese Merkmale zum Selbstverständnis einer christlichen Institution passen:

„Ich hab‘ immer gesagt: Eine katholische Schule muss sich eigentlich von den anderen im
Umgang mit den Schwachen unterscheiden und nicht durch den extremen Leistungsdruck.“
(Schüler 60er Jahre)

3.2.5 Der Mangel an reflektierter Pädagogik

„In Kremsmünster fanden von jeher nur Männer mit einer gewissen Reife als Lehrer und Er-
zieher Verwendung“ (Mandorfer, 1976, S. 187).

 

 

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„… das war ja keine Pädagogik eigentlich – es war eben keine Pädagogik, – sondern es war
einfach, ja, man ist halt einfach irgendwie behandelt worden. Aber eigentlich wie – wie in
einer Viehhaltung auch mehr oder weniger …“ (Schüler 80er Jahre)

In diesen konträren Aussagen kommt die widersprüchliche Einstellung zum pädagogischen Profil des
Konvikts zum Ausdruck. Der positiven Selbstzuschreibung von menschlicher und pädagogischer Qualität
durch den ehemaligen Konviktsdirektor können die Mehrheit der befragten ehemaligen Schüler sowie
auch einige Patres nicht zustimmen. Speziell die herausragende Rolle der Präfekten im Internatsalltag
bräuchte eine qualitätsvolle pädagogische Ausbildung und Supervision. Beides gab es nicht, und das
haben die Schüler sehr deutlich wahrgenommen:

„Die Leut‘ waren hoffnungslos überfordert. Sie hatten uns als Präfekt von der Früh, in der
Schule, bei der Nachmittagsbeaufsichtigung und einzeln in der Freizeit, und damals waren
wir nur Allerheiligen, Weihnachten, Ostern und Pfingsten und große Ferien zu Hause. Also
… In Wirklichkeit, muss ich sagen, hat so ein Präfekt praktisch keinerlei Rückzugsmöglichkei-
ten und keinerlei Freizeit g’habt. Und das mehr oder weniger in dieser Zeit, rund um die
Uhr. Und das hält meiner Meinung nach keiner aus. Das muss man ehrlicherweise sagen.“
(Schüler 60er Jahre)

Ein Pater berichtet von der großen Erleichterung, dass er die ihm zugedachte Präfektenaufgabe nicht
übernehmen musste, weil er bei einem anderen Dienst unabkömmlich war:

„Das wär‘ für mich – das wär‘ für mich die Hölle gewesen. Ich hab‘ eh gewusst, wie schwie-
rig das ist. Und ich war schon immer – ich war vor allem immer der Meinung, dass ein Prä-
fekt, ein Erzieher, eine fach- und sachgemäße psychologische Ausbildung braucht.“

(Pater X.)

Einen ehemaligen Pater haben wir im Interview gebeten, uns „mal die Pädagogik zu beschreiben. Also
gab’s da aus Ihrer Sicht irgendeine Form von einem pädagogischen Konzept? Irgendwie, dass eine ein-
heitliche Linie …“

Die Antwort: „Insgesamt, im ganzen Haus, würd‘ ich sagen: nein. Das Einzige, was einheit-
lich war, war die Tagesordnung und schon eine gewisse Strenge, sie durchzusetzen. Das,
würd‘ ich sagen, war die einheitliche Linie. Wenn ein Präfekt es nicht geschafft hat, dann
war er eben irgendwie verachtet und ist auch vom A. (dem Konviktsdirektor) entsprechend
schlecht behandelt worden. Das war das eigentliche wirkliche Konzept.“

Einen Pater haben wir darauf angesprochen, dass unsere Recherchen zu keinem nachvollziehbaren ge-
meinsamen pädagogischen Konzept im Konvikt geführt hätten. Seine Antwort:

„Ich glaub‘, an den Konzepten ist das nicht gelegen, sondern … Also ich sag’s jetzt von mei-
ner Warte aus: Ich glaub‘, dass schon bei vielen irgendwie das G’spür da war: Das passt
nicht. Das passt nicht. So eine Art von Einflussnahme. Also … Das ist eigentlich nicht die be-
nediktinische Pädagogik.“ (Pater Ä.)

Auf die Frage, wie er die erlebte Stiftspädagogik charakterisieren würde, antwortet ein ehemaliger Schü-
ler:

„Ja, also wie soll man´s – christlich, also religiös und hart. Also christlich sozial kann man
nicht sagen, weil´s nicht sozial war.“ (Schüler 60er Jahre)

Ein anderer ehemaliger Schüler fasst seine Erfahrung so zusammen:

 

Bericht Stift Kremsmünster

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„… es wurde dir jemand vorgesetzt im wahrsten Sinne des Wortes, und mit dem musst du
jetzt leben. Und was der tut mit dir, das hast du zu akzeptieren. Du bist in einem praktisch –
heute würde man sagen, rechts- und pädagogikfreien Bereich. Zwischen Präfekt und dir ist
nichts mehr. Das Elternhaus steht zum Teil hinter ihm, und dazwischen ist nichts mehr.“
(Schüler 40er Jahre)

Eine Internatspädagogik, die diesen Namen verdienen würde, hat es nicht gegeben:

„Die Heimpädagogik, würd‘ ich sagen, hat’s in Wirklichkeit nicht gegeben. Oder sagen wir
mal so: Die hat’s insofern gegeben, dass die Kinder auf der einen Seite ruhiggestellt sind
und auf der anderen Seite ein bissl durch Sport ihre Aggressionen abbauen.“ (Schüler 60er
Jahre)

Einen in der Hochschullehre tätigen ehemaligen Schüler haben wir gefragt:

I: Haben Sie den Eindruck gehabt, dass die überhaupt irgendeine Art von pädagogischer
Qualifikation hatten?

A: Nein, null. Null. Null. Null. Null. (Schüler 50er Jahre)

Auch ehemalige Schüler, die eher konservative Sichten auf die menschliche Natur vertreten, sind von
der pädagogischen Leistung, die das Stift zu bieten hatte, enttäuscht. Aus ihrer Sicht braucht die kindli-
che Psyche eine Domestizierung durch das positive Vorbild und die Führung durch erwachsene Pädago-
gen. Teilweise sei die „Urgrausamkeit“ von Kindern durch sadistisches Verhalten des Erziehungsperso-
nals noch gefördert worden:

„Ich bin der Meinung, (…), dass Kinder ja durchaus eine Urgrausamkeit haben, so wie der
Lateiner sagt: dass der Mensch dem Menschen ein Wolf ist. Übrigens, Erwachsene werden
das auch haben, nur die sind ein bissl mehr domestiziert. Und ich glaube, Kinder muss man
diesbezüglich auch erziehen oder ein positives Beispiel geben, was auch immer. Uns ist das
damals nicht aufg’fallen. Und es wäre die Aufgabe gewesen eines Lehrers, eines Professors,
eines Präfekten, dass er diese Dinge nicht selbst macht, nicht zuschaut und nicht duldet.
Und das ist also teilweise von den Sadisten tatsächlich wirklich auch forciert worden.“
(Schüler 70er Jahre)

3.3 Sexualität zwischen Tabuisierung und Entgrenzung

Was im Zusammenhang mit Missbrauchsfällen in kirchlich-katholischen Handlungsfeldern von Fachleu-
ten immer wieder benannt und analysiert wird (vgl. Müller 2010; Rossetti & Müller 1996; 1998), gilt
auch für Kremsmünster: Sexualität wird als ein Ort der Gefahren betrachtet und ist bis heute von Tabus
umgeben, die einen offenen und reflektierten Umgang verhindern. Wie der katholische Moraltheologe
Martin M. Lintner (2011) in seinem bemerkenswerten Buch „Den Eros entgiften“ schreibt, habe die ka-
tholische Sexualmoral mit ihren leibfeindlichen Verboten den Zugang zu einer positiven und lebensbeja-
henden Einstellung zur menschlichen Sexualität verstellt. Und so ist zu fragen, wie Pädagogen, die zu-
gleich Patres sind, einen reflektierten Umgang mit Sexualität vermitteln sollen, wenn sie selbst nicht
gelernt haben, diesen Bereich menschlicher Grundausstattung in ihr Leben zu integrieren? Und gerade
in einem Internat, dem Eltern ein umfassendes pädagogisches Mandat übertragen und in dem heran-
wachsende Jungen sich selbst als sexuelle Wesen entdecken und sich diese Lebensdimension aneignen
wollen und müssen, entstehen hier besondere Defizitsituationen. Vermutlich bestand auch zwischen

 

IPP 2015

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den Eltern und Patres ein unausgesprochenes Einverständnis, das Thema eher auszublenden, so wie es
in der Gesellschaft insgesamt keinen offenen und tabufreien Umgang mit Sexualität gab.

Sexuellen Missbrauch gab es auch in nichtkirchlichen Institutionen, aber ohne Berücksichtigung der An-
bindung des Internats an das Stift Kremsmünster wird man die vielfachen Grenzüberschreitungen in
Bezug auf die sexuelle Integrität und Selbstbestimmung der Kinder und Jugendlichen, die nachweislich
stattgefunden haben, nicht einordnen können. Die allgemeine Tabuisierung des sexuellen Begehrens im
katholischen Feld gilt in gesteigerter Form für Männer, die sich für eine mönchische Lebensform oft
schon in sehr jungen Jahren entscheiden und sich damit zu einem Verzicht auf eigene sexuelle Bezie-
hungen und Erfahrungen verpflichten. Für Präfekten und Lehrer mit einer erzieherischen Verantwortung
für Jungen und junge Männer wäre es aber notwendig, eine differenzierte und reflektierte Einstellung zu
ihrer eigenen sexuellen Identität entwickelt zu haben. In der Sozialisation der Mönche vom Noviziat bis
zur vollen Übernahme der mönchischen Rolle spielte das Thema Sexualität keine Rolle, allenfalls wurde
vor der Sexualität gewarnt oder es der angstbestimmten Selbstkontrolle überantwortet. Dort, wo diese
Kontrollen nicht funktionierten, bot das Internat genügend Möglichkeiten, sich an Schülern zu vergehen.

Ehemaligen Mönchen fällt es wahrscheinlich leichter, über die Kommunikationsunfähigkeit in Bezug auf
die eigene Sexualität unter den Mönchen zu sprechen, als solchen, die in der Mönchsgemeinschaft blei-
ben:

„Also wie Mönche mit ihren verschiedenen Formen von Sexualität umgehen, hätt‘ ich auch
im Kloster dann in meiner Erfahrungszeit mir nie gedacht, dass das was ist, wo – ich hätt‘
auch nicht drüber reden können.“ (Ehemaliger Pater)

 

„Man ist da eigentlich vollkommen sich selbst überlassen. Und ich muss sagen, Sexualität –
ich seh‘ das auch erst im Nachhinein – ist eine Lebensaufgabe (…)“ (Pater Q.)

 

„… über Sexualität reden geht gar nicht. Hätten wir auch nicht getan.“ (Pater Z.)

Einem Pater, der auch mit Vorwürfen der Grenzüberschreitung konfrontiert worden ist, wurde im Inter-
view folgende Frage gestellt:

„Also Sie haben es ja mit Jugendlichen auch zu tun gehabt, wo das Thema Sexualität ja auch
eine Rolle hätte spielen können. Haben Sie eine Idee g’habt, auch in der pädagogischen Ar-
beit, wie mit dem Thema Sexualität umgegangen werden soll?“ (Interviewer)

Die Antworten fallen hilflos aus:

„Ja, eigentlich nicht. … Ja, das war schon ein Manko. Es war nur die Erwartung, dass man
sich da also zurückhält.“ (Pater V.)

Er wird im Weiteren gefragt, ob ihm das schwer gefallen sei, und er antwortet:

„Na ja … Das möcht‘ ich gar nicht abstreiten.“ (Pater V.)

Und wie man es dann doch schaffe, lautet die nächste Frage, und der Pater antwortet:

„Ja, man hat halt auch gewisse Mittel – das Gebet, nicht wahr? Weil selbst ist man schwach.
Aber wenn man sich – man hat schon auch von oben her Hilfe. Weil ausgesetzt ist jeder
Mensch. Es gibt keinen Menschen, der da …, aber man muss halt vorsichtig sein, im richti-
gen Sinn.“ (Pater V.)

 

Bericht Stift Kremsmünster

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Ein anderer betagter Pater erinnert sich an sein Noviziat und dass das Thema der eigenen Sexualität nur
in unklaren Andeutungen zum Thema wurde und vor allem immer unter Verdacht gestellt war:

„Du sollst – bittschön, das ist uns nicht genau erklärt worden, aber wir haben’s halt eher
verstanden: du sollst dich selber nicht befriedigen, sollst sexuelle Gedanken meiden und vor
allem den Kontakt mit Frauen. Dass man mal sexuelle Gedanken hat, die zu unterdrücken,
ist ja nicht so einfach.“ (Pater Y.)

Sexuelles Begehren ist eine „Plage“, von der man sich wünscht, sie würde einen nicht peinigen:

„Aber auf sexuellem Gebiet bin ich Gott sei Dank von dieser Plage verschont geblieben. Ich
hab’ mich da nie gefährdet gefühlt in dem Sinne, einen Buben anzugreifen, unten schon gar
nicht. Uns hat man gesagt, am besten nichts angreifen, weder oben, noch unten schon gar
nicht.“ (Pater Z.)

Sonst durchaus diskursfähige Patres fällt es bei der Frage der Rolle von Sexualität im Internat und im
Kloster schwer, klare Aussagen zu formulieren:

„Na ja … Das ist eigentlich schwer, denn es wäre – manche eben, grad weil er Präfekt oder
so was, von Natur aus diesen Drang hat, dass sie erstens nicht heiraten dürfen und so wei-
ter, nicht, dass sie sich da abreagieren, nicht … Aber ich hab‘ das immer nur so gehört, ned.
Sind ja nicht nur wir, sind ja die Franziskaner auch und … in Vorarlberg …“ (Pater Ä.)

Eher als Anforderung, die im Kloster aber nicht erfüllt wurde, formuliert ein ehemaliger Pater, das was
hätte thematisiert werden müssen:

„… und Männer – es heißt allweil, Männer reden, Männer wollen nicht über sich und ihr Le-
ben reden, so irgendwie. Das heißt, es muss jetzt nicht so sein, dass die jeden Tag da ihr
Kränzchen machen und sich irgendwie über was austauschen. Aber es müssen ein paar Sa-
chen klar sein. Es muss klar sein: Es gibt bei uns Heterosexuelle und Homosexuelle. Und
womöglich gibt’s auch Mönche mit pädophiler Veranlagung. Und das muss mal auf den
Tisch kommen und über das muss geredet werden können. Und dass es so was gibt wie
Mönche mit einer homosexuellen oder heterosexuellen Veranlagung, die im Wesentlichen
ohne sexuelle Akte leben, andere nicht. Wie geht man damit um auch irgendwie? Ich mein‘,
es hat ja auch dieses ewige Gerücht: Es gibt in Kärnten ein Kinderheim, und da sind hundert
oder fünf drinnen oder weiß ich, was … Ich mein‘, das ist sicher ein Humbug, aber natürlich
wird’s einige Kinder geben …“

Für Schüler war dieser diffuse und vermeidende Bezug auf Sexualität mit einer besonderen Botschaft
verbunden. Sexualität ist ein Teil der „Erbsünde“, es sei denn, er findet die einzig legitime Ausdrucks-
form: Die Erzeugung des Nachwuchses in einer christlichen Ehe. Das sexuelle Begehren, das nicht in
dieser Zweckbindung aufgeht, macht Menschen schuldig:

„Und das wurde aber alles erklärt, weil man ja schuldig war. Es gab ja die Erbsünde, und
dieser ganze Erbsündenkontext, der hat ja alles gerechtfertigt, und dann musste man noch
alles vergeben und so. Und am Ende, weil man ja schlecht ist und Erbsünde etc. – und dann
wurde auch, was weiß ich, es gab ja auch so Eingriffe in das eigene Sexualleben, ja. Also er-
zieherische, ja, da gab´s eben Biologieunterricht vom Direktor (lacht). War entsetzlich, und
da wurde einem das Teil da unten auch schlecht geredet. Und nachdem die meisten von
uns irgendwie sexuell überfordert waren mit dem eigenen Geschlecht, macht einen das
dann NOCH minderwertiger, weil man ja nur hört, wie schlecht man ist und wie schlecht
das da unten ist, ja. Und am Ende bleibt einem nur das Gefühl, dass man sowieso keine

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Persönliche Hinweise: Es gilt die Unschuldsvermutung. Für externe Inhalte kann keine Verantwortung übernommen werden. Dateien, Zitate, Transkriptionen etc nach bestem Wissen und Gewissen für das Wohl aller Menschenkinder zur Dokumentation und zum Beweis jedoch ohne jegliche Gewähr.


« Letzte Änderung: 28 März 2015, 11:41:42 von Andreas Ranovsky »
Nur wenn sie vollkommen schad- und klaglos gehalten werden, stimmen Susanna und Andreas Ranovsky weiteren Veröffentlichungen zu. Gegen beharrliches Ignorieren der objektiven Wahrheit (Realität): Das höherwertige Rechtsgut KINDESWOHL verpflichtet Bürgerinnen und Bürger zum Veröffentlichen.

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KREMSMÜNSTER BERICHT 51-100
« Antwort #6 am: 28 März 2015, 09:30:21 »
ZZ KINDESMISSBRAUCH | MEHRERAU | KREMSMÜNSTER | VERDACHT
SEITE 1 ANTWORT 6 http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=828.0

MÄRZ 2015 KREMSMÜNSTER BERICHT 51-100

Quelle: http://www.ipp-muenchen.de/files/bericht_kremsmuenster_ipp_issn_1614-3159_nr-11.pdf

201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER.pdf
http://www.dieaufdecker.com/index.php?action=dlattach;topic=828.0;attach=8018

ZITATE: Bericht Schweigen Aufdeckung Aufarbeitung Sexualisierte, psychische und physische Gewalt in Konvikt und Gymnasium des Benediktinerstifts Kremsmünster ZITATE-ENDE

Zur Dokumentation und zum Beweis:

201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER.jpg



201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER.jpg
http://www.dieaufdecker.com/index.php?action=dlattach;topic=828.0;attach=8019

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201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER PDF-SCREEN.jpg



201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER PDF-SCREEN.jpg
http://www.dieaufdecker.com/index.php?action=dlattach;topic=828.0;attach=8021

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MÄRZ 2015 KREMSMÜNSTER BERICHT 51-100

Persönlicher Hinweis 1: Maschinelle Transkription nach bestem Wissen und Gewissen jedoch ohne jegliche Gewähr.

Persönlicher Hinweis 2: Text-Seitennummern jeweils am Beginn jeder Text-Seite. Das Original besteht aus 275 PDF-Seiten. Im Original wurden bei den Text-Seitennummern jedoch die zwei ersten Seiten nicht berücksichtigt. Zum Beispiel: PDF-Seite 3 entspricht im Text-Seite 1. BZW Text-Seite 1 entspricht PDF-Seite 3.

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Chance hat, in den Himmel zu kommen, und sowieso in die Hölle kommen muss. Also das
war mein Ende, ich bin im Stift als Person geendet, die gedacht hat, ich bin nur dazu ge-
schaffen worden, um in der Verdammnis zu enden. Ich hab mir gedacht, ich hab gar keine
Chance, mein, mein – das, was ich bin, das hat überhaupt keine Chance, und ich muss in die
Hölle. Und das war für mich eine vernichtende Erkenntnis, die mich auch irgendwie vom
Selbstmord abgehalten hat, weil ich mir gedacht hab, wenn ich mich jetzt umbringe, dann
komm‘ ich ja gleich runter. Und ich versuch‘ halt jetzt, irgendwie noch aus der Zeit, die man
hier auf der Oberfläche bleibt, was zu machen.“ (Schüler 80er Jahre)

Eine befragte Expertin fasst ihre Einschätzung der Mönche in Bezug auf Sexualität so zusammen:

„Die sind selbst oftmals auf keinem anderen Niveau als die 14-jährigen. Das sind dann er-
wachsene Patres, die andere anleiten sollten, aber selbst nie über das Alter hinausgekom-
men sind innerlich. Wo der Zölibat dazu dient, diese Sexualfeindlichkeit weiter zu zementie-
ren, indem man über Sexualität einfach nicht reden darf, da wird es schädlich. Es kann sich
jeder erwachsene reife Mensch von mir aus zölibatär zum Leben entscheiden, das kann er
ja machen. Das machen ja auch sonst viele Leute, die keinen Partner haben. Es geht ja nicht
jeder Mann, der keine Frau hat, in ein Puff, es muss ja nicht sein. Es gibt ja Leute, die auch
sonst über längere Strecken zölibatär leben. Und Zölibat trägt dazu bei, die Sexualität zu
tabuisieren, und tabuisierte Belange haben halt mal die Eigenschaft, dass sie sich irgendwo
anders Bahn brechen.“

3.4 Benediktinische Ordnung: Ideal und Realität

Pädagogisches Handeln und Umgang mit Sexualität in einem Konvikt, das Teil eines Stifts des Benedikti-
nerordens ist, wird von dessen Vorstellungen einer guten Ordnung geprägt sein. Wenn aber die Realität
im Internat eine solche Fülle an Grenzverletzungen enthält, dann ist danach zu fragen, ob diese Ord-
nungsvorstellungen konsequent zur Anwendung kamen. Es ist also notwendig, diese Diskrepanz zwi-
schen Ideal und Realität zu beleuchten.

In der Regel des Heiligen Benedikt werden die Grundlagen des Lebens der Mönchsgemeinschaft sowie
die Übernahme und Durchführung der Aufgaben innerhalb des Klosters festgelegt. Diese Regel garan-
tiert die Tradition, und in der jeweils aktuellen Auslegung werden ihre konkrete und zeitgerechte An-
wendung für das Handeln in gegenwärtigen gesellschaftlichen Zusammenhängen definiert. Hinsichtlich
unserer Fragestellungen sind dabei einige Aspekte relevant: die Nähe zur autoritären Erziehung, die
Führung des Klosters und der Umgang mit Verfehlungen.

3.4.1 Regel des Heiligen Benedikt: Erziehung zu Demut und Gehorsam

Die Regel des Heiligen Benedikt18 bezieht sich nicht unmittelbar auf die Erziehung im Konvikt und die
Bildung im Gymnasium, wie sie im Stift Kremsmünster realisiert wurden. Diese Institutionen gab es zum
Zeitpunkt der Entstehung dieser Regel noch nicht. Der Heilige Benedikt sprach zwar auch von einer
Schule, aber die wurde als „Schule für den Dienst des Herrn“ eingerichtet:

18 Der Sinn dieser Regel vom Heiligen Benedikt von Nursia (480 – 547) wird im Orden regelmäßig überdacht und
aktualisiert. Diese Aktualisierungen werden in Satzungen niedergelegt, Erklärungen zur Regel werden in Gemein-
schaftsarbeit von verschiedenen Klöstern erarbeitet und vom kirchlichen Lehramt bestätigt.

„Prolog

 

Bericht Stift Kremsmünster

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45. Wir wollen also eine Schule für den Dienst des Herrn einrichten.
46. Bei dieser Gründung hoffen wir, nicht Hartes und Schweres festzulegen.
47. Sollte es jedoch aus wohlüberlegtem Grund etwas strenger zugehen, um Fehler zu bessern und
die Liebe zu bewahren,
48. dann lass dich nicht sofort von Angst verwirren und fliehe nicht vom Weg des Heils; er kann am
Anfang nicht anders sein als eng.“ (Regel des Heiligen Benedikt)


Wie in anderen Passagen der Regel deutlich wird, ist der Charakter der „Schule des Herrn“ unter ande-
rem geprägt von der Forderung nach Demut und Gehorsam. Im o .a. Prolog macht der Heilige Benedikt
deutlich, dass er nichts „Hartes und Schweres“ festlegen will, gleichzeitig aber hält er es dann für legi-
tim, dass es „etwas strenger zugehen“ könne, wenn es um die Korrektur von Fehlern geht und das Ziel
darin besteht „die Liebe zu bewahren“. Strenge, die in Gewalt und Sadismus umschlägt, ist durch diese
Formulierung nicht gedeckt. Im Gegenteil: Es geht um die Sicherung einer positiven und achtsamen Be-
ziehung auch dort, wo es um das Überwinden von Fehlern geht. Die Grenze einer solchen auf Gehorsam
und Demut ausgerichteten Erziehung erscheint aus heutiger Sicht in großer Nähe zu autoritärer Erzie-
hung zu stehen, vor allem wenn physische Strafen als notwendiges Mittel eingeordnet werden.

Schläge und Züchtigungen werden in der Regel Benedikts häufig als Reaktion auf Verfehlungen vorge-
schrieben. Dies gilt besonders für Uneinsichtige und Knaben. Im Kapitel zu den Aufgaben des Abtes
heißt es:

„Kapitel 2: Der Abt

27. Rechtschaffene und Einsichtige weise er einmal und ein zweites Mal mit mahnenden Worten zu-
recht.
28. Boshafte aber, Hartherzige, Stolze und Ungehorsame soll er beim ersten Anzeichen eines Verge-
hens durch Schläge und körperliche Züchtigung im Zaum halten. Er kennt doch das Wort der
Schrift: ‚Ein Tor lässt sich durch Worte nicht bessern.‘
29. Und auch dieses: ‚Schlage deinen Sohn mit der Rute, so rettest du sein Leben vor dem Tod‘.“


Brüder, die durch Rutenschläge bestraft und geheilt werden sollen, sind die Uneinsichtigen und die Kna-
ben, die wohl generell als uneinsichtig verstanden werden.

„Kapitel 30: Die Strafe bei Mangel an Einsicht

1. Nach Alter und Einsicht muss es unterschiedliche Maßstäbe geben.
2. Daher gelte: Knaben und Jugendliche oder andere, die nicht recht einsehen können, was die
Ausschließung als Strafe bedeutet,
3. sollen für Verfehlungen mit strengem Fasten oder mit kräftigen Rutenschlägen bestraft werden.
Sie sollen dadurch geheilt werden.“


„Kapitel 45: Die Buße für Fehler im Oratorium

3. Knaben aber erhalten für eine solche Verfehlung Rutenschläge.“


Gleichwohl ist festzuhalten, dass für die Uneinsichtigen Rutenschläge erst nach mehrmaligen fruchtlo-
sen Ermahnungen einzusetzen waren. Außerdem schreibt die Regel des Heiligen Benedikt vor, dass Kna-
ben zwar von allen Brüdern der Gemeinschaft erzogen werden sollen, dass diese Erziehung aber in Ma-
ßen erfolgen müsse:

„Kapitel 70: Eigenmächtige Bestrafung eines Bruders

 

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4. Alle sollen jedoch Knaben bis zum Alter von fünfzehn Jahren gewissenhaft zur Ordnung anhalten
und beaufsichtigen,
5. doch geschehe auch dies immer maßvoll und überlegt.
6. Wer sich ohne Weisung des Abtes irgendetwas gegen einen Erwachsenen herausnimmt oder gar
den Knaben gegenüber sich zu maßlosem Zorn hinreißen lässt, den treffe die von der Regel vor-
gesehene Strafe.
7. Es steht ja geschrieben: ‚Was du selbst nicht erleiden willst, das tu auch keinem anderen an!‘“


In diesem Kapitel scheint ein deutlicher Unterschied zur oben beschriebenen autoritären Erziehung und
„schwarzen Pädagogik“ auf. Es gilt als Regelverstoß, wenn Anhalten und Beaufsichtigung nicht maßvoll,
überlegt oder sogar in maßlosem Zorn erfolgt.

Bei dieser Betrachtung wird deutlich, dass die über die Jahrzehnte ausgeübte psychische, körperliche
und sexualisierte Gewalt nach der Regel des Heiligen Benedikt nicht hätte geduldet werden dürfen. Re-
gelgerecht wären Sanktionen auf schwere Verfehlungen gewesen. Die Regularien hierfür sind in der
Regel 23 festgehalten:

„Kapitel 23: Das Vorgehen bei Verfehlungen

1. Es kommt vor, dass ein Bruder trotzig oder ungehorsam oder hochmütig ist oder dass er murrt
und in einer Sache gegen die Heilige Regel und die Weisungen seiner Vorgesetzten handelt.
Wenn er sich so als Verächter erweist,
2. werde er nach der Weisung unseres Herrn einmal und ein zweites Mal im geheimen von seinen
Vorgesetzten ermahnt.
3. Wenn er sich nicht bessert, werde er öffentlich vor allen zurechtgewiesen.
4. Wenn er sich aber auch so nicht bessert, treffe ihn die Ausschließung, falls er einsehen kann,
was diese Strafe bedeutet.
5. Wenn er es aber nicht versteht, erhalte er eine körperliche Strafe.“


Das wiederholt angesprochene Erziehungsmittel der körperlichen Strafe wirkt aus der heutigen Sicht
befremdlich, da weht der Geist einer jahrhundertelangen Erziehungsvorstellung, in der Gehorsam und
Unterordnung die zentralen Ziele sind, die in dieser Form heute nicht mehr akzeptabel sind. Aber was an
der benediktinischen Regel bis heute wichtig ist, ist ihre Ermahnung zur Mäßigung und zu einer ver-
nunftbestimmten Begründung von Strafen.

3.4.2 Anforderungen an die Führungspersonen

Bei einem unreflektierten, ersten Blick von außen mögen manche Teile der Regel des Heiligen Benedikt
als überkommen und nicht mehr aktuell erscheinen. Anderseits reklamieren prominente Vertreterinnen
und Vertreter der Benediktiner, dass in der Regel des Heiligen Benedikt auch Aspekte angelegt sind und
Antworten gegeben werden, die in aktuellen Debatten zu Organisationsentwicklung und Führungskultur
Gewicht haben. Zu nennen sind hier vor allem die Auftritte und Veröffentlichungen von Abtprimas Not-
ker Wolf (u. a. Wolf & Rosanna 2007) und Pater Anselm Grün (u. a. Grün 2006). In seinem Buch „Men-
schen führen – Leben wecken“ fragt Anselm Grün u. a. danach, was die Grundlage guter Führung ist und
welche Eigenschaften eine gute Führungskraft auszeichne. Seine Antwort darauf leitet sich aus der Regel
des Heiligen Benedikt ab und lautet im Wesentlichen „Menschlichkeit“. Einen zentralen Teil der Ausfüh-
rungen von Anselm Grün machen Anforderungen über die Person und Persönlichkeit des Führenden
aus, der maßvoll, uneigennützig und reif sein soll, um seine Mitarbeiter leiten und ein erfolgreiches

 

Bericht Stift Kremsmünster

54

Team bilden zu können. Diese lassen sich direkt aus der Regel des Heiligen Benedikt ableiten, teilweise
sind diese dort auch direkt formuliert. Von Bedeutung für Grüns Ausführung sind sicher seine Erfahrun-
gen als Cellerar der Abtei Münsterschwarzach, wo er bis 2013 für die finanziellen Belange der Betriebe
der Abtei zuständig war.

Die Regel des Heiligen Benedikt formuliert explizit Anforderungen an die Führungspersonen, die sich
sowohl auf die Ausführung der Tätigkeiten als auch auf deren charakterliche Eignung beziehen. Den
Funktionsträgern Abt (Kapitel 2 sowie 64), Prior (Kapitel 65), Cellerar (Kapitel 31) und Dekan (Kapitel 21)
sind jeweils eigene Kapitel gewidmet, die hohe Ansprüche an Integrität und Kompetenz formulieren.
Anhand des „Kapitel 64: Einsetzung und Dienst des Abtes“ kann dies verdeutlicht werden: „2. Entschei-
dend für die Wahl und Einsetzung seien Bewährung im Leben und Weisheit in der Lehre, mag einer in
der Rangordnung der Gemeinschaft auch der Letzte sein.“

Durch die Arbeitsteilung zwischen Abt, Prior und Cellerar, den für die wirtschaftliche Situation des Klos-
ters verantwortlichen Pater, wird ein Organisationsgefüge beschrieben, das auch unter heutigen Ge-
sichtspunkten als funktional angesehen werden kann. Beispielswiese ist auch eine Unterstützung der
Führungspersonen vorgesehen, wie in „Kapitel 31: Der Cellerar des Klosters“ ausgeführt wird: „17. In
größeren Gemeinschaften gebe man ihm Helfer. Mit ihrer Unterstützung kann er das ihm anvertraute
Amt mit innerer Ruhe verwalten.“

Diese Ausführungen verdeutlichen, dass der Heilige Benedikt in seiner Regel Strukturen und Funktionen
eines Führungskonzepts beschrieben und festgelegt hat, die auch heutigen Bewertungskriterien gerecht
werden können. So lassen sich durchaus Entsprechungen zum Standardwerk „Führen in sozialen Organi-
sationen“ von Paula Lotmar und Edmond Tondeur (2004) finden.19 Es ist davon auszugehen, dass der
wirtschaftliche Erfolg vieler benediktinischer Klöster von dieser durchdachten Führungskonzeption ge-
fördert wurde. In Kremsmünster sind das – derzeit und teilweise seit Jahrhunderten – die Weinkellerei,
der Veranstaltungsservice, das Forstamt und die Gärtnerei.

 

 

20 Der Seniorenrat besteht in aller Regel aus dem Abt, dem Prior, einem vom Abt ernannten Pater und zwei vom
Kapitel gewählten Patres.

3.4.3 Macht und Ohnmacht des Abtes in der Gemeinschaft

Für die Einhaltung der Regel des Heiligen Benedikt sind die Oberen des Kloster und in letzter Konse-
quenz der Abt zuständig. Die Aufgabe des Abtes ist es, diese Verantwortung zu übernehmen; dabei kann
er sich jedoch die Unterstützung von Brüdern holen, deren Rat er schätzt. Ebenso kann und soll er die
Brüder der Gemeinschaft und/oder den Seniorenrat20 zur Beratung einberufen.

„Kapitel 3: Die Einberufung der Brüder zum Rat

1. Sooft etwas Wichtiges im Kloster zu behandeln ist, soll der Abt die ganze Gemeinschaft zusam-
menrufen und selbst darlegen, worum es geht.
2. Er soll den Rat der Brüder anhören und dann mit sich selbst zu Rate gehe. Was er für zuträgli-
cher hält, das tue er.“


Wenn weniger wichtige Frage beraten werden müssen, wendet sich der Abt nicht an die ganze Gemein-
schaft, sondern bespricht sich nur mit den Älteren (Kapitel 3, 12).

 

IPP 2015

55

Die Möglichkeit, sich beraten zu lassen, entbindet den Abt jedoch nicht von seiner alleinigen Verantwor-
tung. Zum einen ist er es, der den Rat der Brüder einberufen muss, und zum anderen muss er im An-
schluss an die Beratung seine eigene Entscheidung treffen. Damit sind hohe Anforderungen an seine
Kompetenz, Souveränität und Integrität verbunden. Eine über die in der Regel des Heiligen Benedikt
hinausgehende organisatorische und institutionelle Unterstützung ist kaum möglich.

Wichtig ist dabei, dass der Abt die Rangfolge in der Gemeinschaft in der richtigen Weise festlegt. Dazu
hat er die Macht, darüber hinaus braucht er aber auch den Mut dazu.

Inwiefern die ganze Gemeinschaft und der Seniorenrat für den Abt in der Beratung hilfreich sind, hängt
im Wesentlichen davon ab, wer dort vertreten ist, sowie welche Kompetenzen und Interessen dort ver-
folgt werden. Letztere müssen nicht immer konform mit der Regel des Heiligen Benedikt gehen, wie
dieser bereits in seinem Prolog beschreibt und befürchtet. Für Mitglieder im Seniorenrat war es sicher
leichter, sich über Teile der Regel hinwegzusetzen oder diese im eigenen Sinne auszulegen.

3.4.4 Die Besprechung im Geheimen behindert eine gemeinsame und vermutlich wirksamere The-
matisierung

Eines der zentralen Themen unserer Untersuchung ist, warum es so lange dauerte, bis die Übergriffe im
Stift Kremsmünster in die Öffentlichkeit getragen wurden. Wir sprechen in diesem Zusammenhang von
Ringen des Schweigens. Diese sind in der Regel des Heiligen Benedikt deutlich angelegt und vorge-
schrieben:

„Kapitel 46: Die Bußen für andere Verfehlungen

5. Handelt es sich aber um eine in der Seele verborgene Sünde, eröffne er sie nur dem Abt oder ei-
nem der geistlichen Väter,
6. der es versteht, eigene und fremde Wunden zu heilen, ohne sie aufzudecken und bekanntzuma-
chen.“


Dieses Kapitel birgt zwei vermutlich fatal wirkende Schwierigkeiten in sich. Dem betroffenen Bruder
stehen nur außerordentlich begrenzte Möglichkeiten zur Verfügung, sich qualifizierte Unterstützung zu
holen. Der angesprochene Abt oder ein geistliche Vater sehen sich einer kaum lösbaren Aufgabe gegen-
über. Für die Klostergemeinschaft und die Kinder hat sich deshalb lange Zeit nichts zum Besseren ge-
wendet.

3.4.5 Eine gelebte Ordnung im benediktinischen Sinne hätte Missbrauch und Misshandlungen ver-
hindern können

Die benediktinische Ordnung wurde im Stift Kremsmünster offensichtlich über viele Jahrzehnte nicht mit
Leben erfüllt bzw. nicht in der Konsequenz realisiert, wie es der Ordensgründer vorsah. Selbst wenn
einige Formulierungen, die vor mehreren Jahrhunderten formuliert wurden, heute nicht mehr anwend-
bar scheinen bzw. in die Gegenwart hinein erneuert werden müssen, enthält das benediktinische Ord-
nungsmodell eine Reihe von Elementen, deren ernsthafte Anwendung die grenzverletzenden Vergehen
im Internat und Stift hätten verhindern können bzw. eine frühzeitige Aufdeckung und strukturelle Ver-
hinderung ermöglicht hätten.

Eine Reihe von Handlungen, die konviktsöffentlich erfolgten, überschritten jedes Maß und hätten vom
Abt oder den Mitbrüder angesprochen werden müssen. Von sehr vielen Schülern wird von sadistischen

 

Bericht Stift Kremsmünster

56

Strafakten berichtet, die im Speisesaal und so vor unzähligen Zeugen stattfanden, also auch von Mitbrü-
dern wahrgenommen wurden. Einzelne Patres berichten von ihrem Unbehagen angesichts der enormen
Brutalität von Präfekten. Solche Vorfälle hätten im Seniorenrat oder im Konvent besprochen werden
müssen und, falls dies der Fall war, hätte der jeweilige Abt Interventionen einleiten müssen.

Ein Stift mit unterschiedlichen Handlungsfeldern (neben dem Gymnasium und Internat gab es Wirt-
schaftssektoren wie die Forstwirtschaft oder den Weinanbau und die Weinkellerei, Gastronomie und
eine Gärtnerei) ist sicher ein komplexes Gesamtsystem, das von der Führungsebene sehr viel Leitungs-
kompetenz erfordert. Die ist in den vergangenen Jahrzehnten nicht in ausreichendem Maße vorhanden
gewesen. So konnten sich eigenständige Subsysteme entwickeln, in denen unkontrollierte Macht ent-
stehen und sich über viele Jahre halten konnte. Dass ein Konviktsdirektor mehr als ein Vierteljahrhun-
dert sein Amt mit einer Unzahl von Grenzüberschreitungen missbrauchen konnte, lässt sich kaum an-
ders erklären. Dass er zum Zeitpunkt einer im Seniorenrat zu behandelnden Beschwerde gegen ihn
selbst Mitglied in diesem Führungsgremium war, belegt wohl auch seine relativ unangefochtene Macht-
stellung.

 

IPP 2015

57

4 Präfekten und Gewalttaten

Auch wenn es heute dem Stift als Ordensgemeinschaft und den einzelnen Beteiligten als dessen Mitglie-
dern oder Mitarbeitern aufgrund der Dauer und des Spektrums der Taten, der Anzahl der Täter
und/oder aus persönlicher Verstrickung heraus sehr schwer fällt, sich mit der Verantwortung für das
Geschehene auseinanderzusetzen, zeigt die Datenlage, dass die Präfekten, Lehrer und leitenden Ver-
antwortlichen durch ihre jeweils individuelle Form der Gewaltanwendung bzw. -duldung in Konvikt und
Schule in unterschiedlichem Ausmaß Schuld auf sich geladen haben.

Ebenso betrifft dies das Stift als historische Bildungs- und Erziehungsinstitution. Die bestehenden Orga-
nisationstrukturen, die gelebte Organisationskultur, die durchgeführte Personalpolitik, -auswahl und -
entwicklung begünstigte das von der klösterlichen Tradition und von vielfältiger Gewalt geprägte Erzie-
hungsklima. Zusätzlich wurden die gesamtgesellschaftlichen Veränderungen in Richtung Kinderschutz-
rechte und (körper-)straffreier Pädagogik bis in die jüngste Zeit nicht berücksichtigt. Darüber hinaus
erhalten die Mitglieder bzw. Mitarbeiter einer katholischen Schul- bzw. Erziehungseinrichtung Anteil an
der bestehenden institutionellen Macht, die es im Konvikt z. B. ermöglichte, eine Erzieheraufgabe ohne
entsprechende Ausbildung zu übernehmen, und in die Eltern ihre Kinder im vollen Vertrauen zu einer
katholischen Institution gaben. Hier hätte es also auch im Eigeninteresse Aufgabe der Führung des Stifts,
des Benediktinerordens, der katholischen Kirche und der Schulaufsichtsbehörde sein müssen, die
rechtmäßige Ausübung dieser übertragenen Machtform auf allen Hierarchieebenen zu überprüfen und
konsequent gegen Machtmissbrauch vorzugehen.

Gleichwohl sind es die einzelnen Menschen, die das Gesamtklima und die Kultur der Ordensgemein-
schaft bestimmen. Ebenso besteht hier eine deutliche Wechselwirkung. Die mit der gelebten Ordenskul-
tur verbundenen handlungsleitenden Orientierungen tragen prägend zur Sozialisation und zur Persön-
lichkeitsentwicklung der Ordensmitglieder bei. Für die Vergangenheit trifft das für das Stift Kremsmüns-
ter in einem verstärkten Ausmaß zu, da das Stift seinen Nachwuchs zu einem Großteil21 aus Konvikts-
Zöglingen auswählen konnte und daher schon sehr früh, zumeist ab einen Alter von ca. zehn Jahren,
massiven Einfluss auf die Sozialisation und Persönlichkeitsentwicklung seiner späteren Ordensmitglieder
genommen hat.

21 34 Mitglieder (67 %) des heutigen Konvents mit 51 Mitgliedern haben das Gymnasium/Internat des Stifts
Kremsmünster absolviert. Betrachtet man hiervon die 38 Mitglieder, die vor 1990 in den Konvent eingetreten sind,
haben davon 89 % das Gymnasium/Internat des Stifts Kremsmünster besucht. Von den 13 Mitgliedern des Kon-
vents, die ab 1990 eingetreten sind, war keiner Schüler im Stiftsgymnasium. (Stand 25. 1. 2015)

4.1 Entwicklungen im Gymnasium und Konvikt

„Oberösterreichisch-bäuerliches Empfinden und konservativer Ordensgeist haben
Kremmünster zu einer Hochburg der Tradition gemacht – nicht nur in klösterlichen, son-
dern auch in pädagogischen Belangen“ (Mandorfer 1976, S. 190).

Das öffentliche Gymnasium mit seiner Gründung im Jahr 1549 und das Konvikt, das seit 1804 besteht,
haben als private und somit nichtöffentliche Bildungs- und Erziehungseinrichtung in Trägerschaft des
Stift Kremsmünster eine lange Tradition. Diese wurde nach der Aberkennung des Öffentlichkeitsrechts

 

Bericht Stift Kremsmünster

58

und der damit verbundenen Übernahme der Schule durch den Staat22 in der Zeit des Anschlusses an das
nationalsozialistische Deutschland von 1938 bis 1945, sofort nach der Wiedereröffnung der Schule und
des Konvikts durch das Stift am 30. 10. 1945 fortgesetzt. Die Schule begann nach dem Ende des 2. Welt-
krieges mit 182 Schülern in fünf Klassen. Davon waren ca. 150 in den fünf Abteilungen des Konvikts un-
tergebracht. Mit sieben Abteilungen im Zeitraum von 1968 bis 1992 erreichte das Konvikt sein Maxi-
mum, das dann bis zur Auflösung im Jahr 2013 fortwährend abnahm. Siehe hierzu folgende Tabelle, die
die Entwicklung des Gymnasiums und des Konvikts aufzeigt.

22 Das Gymnasium und das Konvikt wurden ab 12. 9. 1938 unter Ausschluss der Geistlichen zuerst in ein NS-
Schülerheim und eine NS-Oberschule und ab 26. 10. 1942 in eine SS-Heimschule umgewandelt (vgl. Mandorfer,
1999, S. 51).

23 *Die Anzahl der Schüler bezieht sich auf den Jahresanfang. Als Datenquelle dienten die angegebenen Jahresbe-
richte des Gymnasiums.

 

Tabelle 3: Entwicklung der Konvikts-Abteilungen und der Schülerzahlen

Internats-
phase

Zeitraum

Anzahl der
Konvikts-
abteilungen

Anzahl der
Schüler*23

Anzahl
externe
Schüler*

Anzahl
Klassen*

Anzahl
Lehrer*

Quelle Jahres-
bericht*

1

1945-1946

5

182

28

5

18

1946

2

1946-1956

6

228

37

6

18

1947

3

1956-1966

5

270

54

8

20

1957

4

1966-1968

6

309

60

8

25

1967

5

1968-1992

7

310

50

8

23

1969

6

1992-1997

5

245

k.A.

12

33

1993

7

1997-2005

3

289

k.A.

13

34

1998

8

2005-2006

2

387

k.A.

15

36

2006

9

2006-2013

1

366

k.A.

16

45

2012



 

In der Nachkriegszeit waren noch einige externe Schüler in Kosthäusern untergebracht. Nach dem Ende
der Kosthäuser wurden nur noch Kinder aus Kremsmünster als externe Schüler aufgenommen. Die Schü-
ler, die in Kosthäusern untergebracht waren, und die externen Schüler mussten an den Schul- bzw. Lern-
zeiten des Gymnasiums und des Konvikts teilnehmen, konnten aber zu Hause bzw. in Kosthäusern zu
Mittag essen und übernachten. Selbst Kinder aus der näheren Umgebung, für die es möglich gewesen
wäre, zu Hause zu übernachten, waren somit verpflichtet, im Konvikt zu leben, falls sie im Gymnasium
aufgenommen wurden. Diese Hauspolitik der Koppelung von Gymnasium und Konvikt erleichterte die
Belegung des Konvikts. Dies gilt besonders in der Zeit, als die Infrastruktur mit nur wenigen höheren
Schulen und schlechten Beförderungsmöglichkeiten kaum Alternativen für den Besuch einer höheren
Schule boten.

A: Ich musste im Internat sein. Das war mir völlig uneinsichtig, warum, denn als Zehnjähri-
ger hatte ich einen Schulweg von sieben Kilometern mit Fahrrad und öffentlichem Bus. Wa-
rum soll ich dann, wenn ich älter bin, nicht eine kürzere Strecke auch täglich zurücklegen
können?

I: Und wer hat das dann verfügt, dass Sie dann doch ins Internat kommen?

 

IPP 2015

59

A: Das war ganz eine klare Vorgabe: Wer jenseits der Gemeindegrenze wohnt, muss im In-
ternat sein. (Schüler 70er Jahre, Präfekt 80er Jahre)

Allerdings zeigte sich im Laufe des letzten Jahrhunderts, dass die Anmeldezahlen für das Gymnasium
und das Konvikt zurückgingen. Deswegen wurde ab 1990 beschlossen, die Koppelung von Gymnasium
und Konvikt aufzuheben und auch Mädchen im Gymnasium aufzunehmen (vgl. Boxleitner 2004, S. 90).
Damit wurden nach längeren internen Diskussionen sowohl die Koppelung als auch die Tradition der
Jungenschule beendet. Gleichzeitig, und sicherlich den rückläufigen Anmeldungen im Internat geschul-
det, wurden neben den weniger werdenden Konviktsabteilungen auch gemischtgeschlechtliche Tages-
heimgruppen eingeführt. Das Verhältnis von Jungen zu Mädchen hat sich kontinuierlich angeglichen und
beträgt aktuell 50:50.

A: Drum hab‘ ich auch damals bei der Entscheidung, ob man die Schule aufmachen soll, für
das Aufmachen gestimmt. Weil ich gesehen hab‘, dass nur so die Schule leben kann.

I: Also es gab auch Überlegungen, die zuzulassen nur für …

A: Es war eine harte Diskussion, wo viele dafür waren reine Internatsschule: Es macht ja
nichts, wenn wir kleiner werden, dann ist es noch ein bissl elitärer. Es gab dann die Diskus-
sion: nur Burschen aufnehmen oder Burschen und Mädchen. Im Endeffekt, wie man weiß,
hat sich dann die letzte Version durchgesetzt. Dieselbe Diskussion hab‘ ich als Direktor ja
dann noch mal g’habt, nämlich die Zeiten so lassen, dass sie fürs Internat passen, oder so,
dass sie für die anderen passen. Dann haben wir sie umgestellt für die Fahrschüler. Es war
die gleiche harte Diskussion, auch im Lehrkörper war das ja sehr umstritten. Es war eines
der Dinge, die ich ändern wollte. (Schüler 70er Jahre, Präfekt ab 80er Jahre)

Für den Rückgang des Interesses an Internatsschulen macht Mandorfer im Jahresbericht 1986 (S. 9 ff.)
ausschließlich äußere Gründe verantwortlich. So habe sich z. B. die schulische Infrastruktur verbessert
(lückenloses Netz von höheren Schulen im ländlichen Raum, Trend zu berufsbildenden Schulen, bessere
und kostenfreie Fahrtmöglichkeiten etc.), gebe es eine merkliche Abnahme der Schülerzahlen durch
geburtenschwache Jahrgänge, seien die Eltern nicht mehr bereit, ihre Kinder (in jungen Jahren) wegzu-
geben, werde eine massive Stimmungsmache vor allem gegen katholische Internatsschulen betrieben
(weltfremde und sexualfeindliche Erziehung, überholte Pädagogik), würden Erziehungswissenschaftler
einerseits Begriffe wie „elterlicher Gewalt“, „Elternrechte“ vehement ablehnen und andererseits die
Berechtigung zur Erziehung überhaupt in Frage stellen und somit für professionelle Erziehungsanstalten
keine Sympathien aufbringen. Dass diese Argumentation bei konservativ eingestellten Eltern bis heute
offene Türen einrennen kann, ist zu vermuten. Dass sie aber auch versucht, die inneren Gründe für die
mangelnde Nachfrage der Internatsschule des Stifts zu verschleiern, wird erst auf den zweiten Blick er-
sichtlich.

Hierzu gehören u. a.

• die Abschottung von äußeren Einflüssen
• das Festhalten an der gewalttätigen Erziehungstradition (auch wenn nach außen versucht wird,
sich als fortschrittlich und gleichzeitig traditionsbewahrend darzustellen)
• ein (bewusstes) Widersetzen gegen den pädagogischen Zeitgeist (partnerschaftliche und gewalt-
freie Erziehung, Kinderrechte, Selbstverwirklichung, die von Seiten der Konvikts-Präfekten als
blanker Egoismus bezeichnet wird, neben Leistungsdruck, Förderung der Individualität statt ein-
seitige Anpassung an die Gemeinschaft, Entwicklung einer lustfreundlichen Sexualität etc.)
• Erzieher mit einer problematischen Haltung zur Sexualität bzw. mangelnder sexueller Reife


 

Bericht Stift Kremsmünster

60

• und letztendlich ein Intimgrenzen missachtendes Erziehungsklima mit gehäufter sexualisierter
Gewalt


Diese inneren Gründe dürften aber für eine kritischere und weniger autoritär ausgerichtete Elterngene-
ration mehr oder weniger ersichtlich gewesen sein und haben daher auch zu den rückläufigen Anmel-
dungen beigetragen.

4.1.1 Das Personal

„In Kremsmünster fanden von jeher nur Männer mit einer gewissen Reife als Lehrer und Er-
zieher Verwendung“ (Mandorfer 1976, S. 187).

Während im Konvikt bis zu seinem Ende fast ausschließlich Ordensangehörige beschäftigt waren und
somit der stiftsinterne Einfluss nicht aus der Hand gegeben wurde, war dies im Gymnasium nicht der
Fall. So wurden 1945 schon zwei weltliche Lehrer der SS-Heimschule übernommen (vgl. Mandorfer Jah-
resbericht 1999; S. 52) und in den fünfziger Jahren des letzten Jahrhunderts waren weitere weltliche
Lehrer angestellt. Aufgrund der verringerten Personalressourcen von Seiten des Stifts erhöhte sich de-
ren Anteil kontinuierlich. Dadurch verschob sich mit der Zeit das Verhältnis zwischen geistlichen und
weltlichen Lehrkräften zu Gunsten der Weltlichen (siehe Tabelle). Darüber hinaus wurde die Leitung des
Gymnasiums 2001 einer weltlichen Lehrkraft übertragen.

 

Tabelle 4: Verhältnis geistliche und weltliche Lehrkräfte am Gymnasium

 

1954

1974

1984

1994

2004

2014

Weltliche

6

6

13

20

29

36

Geistliche

14

16

14

13

10

7



 

In Konvikt arbeiteten ab 1945 bis zu seiner Schließung in Jahr 2013 insgesamt 45 Präfekten und bis 2009
sechs geistliche Konviktsdirektoren. Ab 1945 wirkten im Konvikt 44 Jahre ausschließlich Ordensangehö-
rige als geistliche Präfekten. Alle geistlichen Präfekten haben in der Mehrheit als interne oder im gerin-
gen Ausmaß als externe Konviktsschüler das Gymnasium des Stifts besucht. Erst 1989 wurde aus Perso-
nalmangel innerhalb des Stifts der erste weltliche „Erzieher“ eingestellt, der selbst als externer Konvikts-
schüler das Gymnasium besucht hatte. Dieser verfügte ebenso wie die geistlichen Präfekten über keine
Erzieherausbildung und hatte nach dem Abbruch seines Studiums nach vier Semestern die Leitung eines
Studentenheims als Qualifikation vorzuweisen. 1992 wurden für acht Jahre die erste und einzige Erzie-
herin für die neue Mädchenabteilung24 eingestellt. Nach dem Ausscheiden des langjährigen Konviktsdi-

24 Über die Mädchenabteilung haben wir fast keine Informationen in den Interviews erhalten und es haben sich bei
uns auch keine Frauen gemeldet, die dort untergebracht waren. Inwieweit es dort zu Gewaltanwendung und sexu-
ellem Missbrauch gekommen ist, kann daher nicht beurteilt werden. Auf unsere schriftliche Nachfrage beim Stift
zur Existenz und zum Ende der Mädchenabteilung, haben wir folgende schriftliche Antwort erhalten:

„Ja, es gab in den 90er Jahren ca. 5 Jahre (bis ca. 1996) eine Art Mädchenabteilung (ca. 7 Mädchen). Nach dem,
was ich erfahren habe, ist P. Alfons hier einem Wunsch einer Mutter entgegengekommen und so hat sich dann
diese kleine Abteilung (im 2. Stock, neben dem Speisesaal, wo früher die Krankenabteilung der Kinder war) entwi-
ckelt. Es gab dann einmal einen (pubertären) Zwischenfall zwischen einem Mädchen und einem Burschen in einer
anderen Abteilung, und außerdem schien es P. X, der P. Alfons ablöste, dann auch nicht mehr gewollt zu haben
und die Sache wurde beendet. Außerdem gab es da auch keine Nachfrage mehr.“

 

IPP 2015

61

Nach unserer Erkenntnis führte der „(pubertäre) Zwischenfall“ zur Entlassung des beteiligten Jungen, während das
beteiligten Mädchen zum Frauenarzt gebracht wurde, um zu überprüfen, ob es zum Geschlechtsverkehr gekom-
men war.

rektors P. Alfons wurden dann noch zwei männliche Kollegen mit einer Lehrerausbildung von 97 bis 98
und von 98 bis 2000 für kurze Zeit im Konvikt eingesetzt.

A: Ja, ich hab‘ dann nach der Matura Wehrdienst g’macht, ja?, und hab‘ dann in Salzburg zu
studieren begonnen; hab‘ dann dort nach vier Semestern die Leitung von einem Studen-
tenheim übernommen und, ja, hab‘ mein Studium nie abgeschlossen. Ich hab‘ praktisch den
ersten Studienabschnitt und einige Dinge aus dem zweiten Studienabschnitt, ja, darf
dadurch an der Schule nur Untergymnasium unterrichten und bin dann, ja, 1989 hierher
gekommen.

I: Wo Sie dann wahrscheinlich auch ganz froh waren, dass Sie da ang’sprochen worden
sind…

A: Natürlich, ja.

I: … und da eine berufliche Möglichkeit …

A: Ja, natürlich.

I: Wer ist auf die Idee gekommen, Sie anzusprechen? Wie lief das? Man hat sich dann ein-
fach gegenseitig gekannt oder wie? Waren Sie da in der Zeit auch mit dem Kloster verbun-
den?

A: Na ja, ich war insofern verbunden, weil ich ja regelmäßig Sonntag für Sonntag im Kir-
chenchor gesungen habe.

I: Mhm. Also da ist der Kontakt eigentlich nie abgerissen.

A: Nie abgerissen, ja. Wobei dann dazukommt: Der Kirchenchorleiter war der Pater Ü.
(Konviktsdirektor, d. V.). (Schüler 70er Jahre, Präfekt ab 80er Jahre)

Diese Form der Personalpolitik, bei der die Außeneinflüsse möglichst gering gehalten wurden, führte zu
einer Konservierung und Weitergabe der selbst erlebten Erziehungstradition und ist sicherlich nicht nur
durch die im Jahresbericht 1986 angeführten Argumente des ehemaligen Konviktsdirektors Pater A.
begründet. Neben dem Argument der beträchtlichen finanziellen Mehrkosten, die oft für die Schließung
von geistlichen Internaten verantwortlich sind, führt er darin noch weitere Rechtfertigungen an:

„Außerdem ist es mitunter gar nicht so leicht, fachlich qualifizierte, ideal gesinnte Erzieher
zu bekommen. Häufig wird der Beruf gewählt, sei es um nebenbei an einer nahen Hoch-
schule zu studieren, sei es daß man (etwa als Lehrer) im Augenblick keinen Posten findet
oder sich sonst in irgend einer Verlegenheit sieht. Auch das Abgangszeugnis einer Erzieher-
schule garantiert noch keinen Erzieher, der den Idealvorstellungen des Schulerhalters ent-
spricht. Notgedrungen muß man die Erzieher öfters wechseln, als einem lieb ist und als es
eigentlich im Interesse der Sache läge. Der Totaleinsatz »rund um die Uhr«, wie er für geist-
liche Präfekten mehr oder weniger selbstverständlich war, kann aus begreiflichen Gründen
von weltlichen Erziehern nicht verlangt werden, umso weniger wenn sie verheiratet sind
und selbst Familie besitzen.“ (Mandorfer, Jahresbericht 1986, S. 10)

Aus heutiger Sicht und mit dem heutigen Wissen sollte es nicht schwer fallen, in dieser, die weltliche
Erzieher abwertenden Argumentation, eine geschickte Täterstrategie zu erkennen. Diese diente in erster
Linie der Manipulation der Eltern, für die der Jahresbericht hauptsächlich bestimmt war; darüber hinaus
aber auch für die Mitbrüder, die sicherlich daran interessiert waren, den geistigen und religiösen Einfluss
in der Erziehung im Konvent in einer immer stärker säkularisierten Welt möglichst lange aufrecht zu
erhalten. Einen „ideal gesinnten Erzieher“, der den „Idealvorstellungen des Schulerhalters“ entsprochen
hat und die Kremsmünster-Tradition in „pädagogischen Belangen“ selbstverständlich weiterführt und

 

Bericht Stift Kremsmünster

62

der zusätzlich der heimlichen Motivation des Konviktsdirektors zur ungefährdeten Ausübung seiner
Missbrauchshandlungen entsprochen hat, war sicherlich nicht leicht zu finden. Wenn aufgrund man-
gelnder interner Personalressourcen schon die Notwendigkeit für die Anstellung von weltlichen Präfek-
ten bestand, war es für ihn bestimmt vorteilhaft, hierfür Menschen zu finden, die die bestehenden Er-
ziehungsvorstellungen und -praktiken aufgrund ihrer eigenen Schul- bzw. Konvikts-Sozialisation verin-
nerlicht hatten; ebenso Laien, die froh um eine Anstellung waren, ohne entsprechende Qualifikationen
nicht so leicht eine andere Stelle finden konnten oder aus anderen Gründen sich in einer Abhängigkeit
gegenüber ihrem Direktor befanden. Bei qualifizierten Erziehern, die entsprechend den sich verändern-
den pädagogischen Vorstellungen ausgebildet gewesen wären und in ihrer eigenen Erziehung keine so
gewalt- und leistungsorientiertes Erziehungstradition verinnerlicht haben, wäre die Wahrscheinlichkeit
sicherlich größer gewesen, dass „man die Erzieher öfter wechseln muss, als einem lieb ist“. Sie hätten
höchstwahrscheinlich mehr Kritik an der traditionellen Erziehungspraxis geübt und/oder hätten eher
von sich aus gekündigt. Darüber hinaus wäre durch die Anstellung von Erziehern, die in ihrer Ausbildung
auch ein Bewusstsein für grenzverletzendes Verhalten vermittelt bekommen haben, auch die Gefahr der
Aufdeckung des sexuellen Missbrauchs um einiges gestiegen. Dies konnte sicherlich nicht im Interesse
des Konviktsdirektors gewesen sein, dessen (langjährige) Mitarbeiter keinen für ihn und seine Position
gefährlichen Widerstand ausübten, ebenso seine massiven Gewaltanwendungen und seinen sexuellen
Missbrauch nicht wahrgenommen haben oder wahrnehmen wollten bzw. ihn nicht konsequent konfron-
tiert haben und gegen sein gewalttätiges und sexuell missbräuchliches Verhalten eingeschritten sind,
kurz, auf deren Loyalität und Corps-Geist er sich verlassen konnte.

4.1.2 Die Abteilungen

Über den gesamten Zeitraum des Konvikts wurden die einzelnen Abteilungen entsprechend der Traditi-
on, aber sicherlich auch aus Kostengründen, jeweils von einem Präfekten geleitet. Dieser war sieben
Tage „rund um die Uhr“ für seine Abteilung mit bis zu 50 Heranwachsenden zuständig. Somit waren die
Zöglinge in starkem Ausmaß dem persönlichen Erziehungsstil, der emotionalen und sexuellen Reife und
damit der Fähigkeit zu Empathie und zur Regulierung von Nähe und Distanz sowie der Befähigung zu
einer respektvollen Intimität und der persönlichen Haltung zu Willkür, Machtausübung, Vernachlässi-
gung und zu emotionalem, körperlichem und sexuellem Missbrauch ihres Präfekten im Positiven wie
Negativen ausgeliefert. Dementsprechend mussten sie ihr Verhalten in der Abteilung auf die Persönlich-
keit und die Verhaltensweisen ihres Präfekten abstimmen. Wären zwei oder mehr Mitarbeiter für die
Betreuung einer Gruppe zuständig gewesen, hätten sie ihr Erziehungsverhalten aufeinander abstimmen
müssen und hätten die Heranwachsenden mehr und verschiedene Beziehungsangebote innerhalb ihrer
Abteilung gehabt. Dadurch hätte ein einzelner Präfekt keine so dominante Erziehungsposition einneh-
men können. Zudem wäre die Verheimlichung von missbräuchlichem Verhalten schwerer, aber sicher-
lich nicht unmöglich gewesen. Gleichzeitig hätte eine gegenseitige Kontrolle innerhalb der einzelnen
Abteilung mehr Chancen zur Regulierung von Fehlverhalten bieten können. So kam diese Kontrollfunkti-
on hauptsächlich den Vorgesetzten zu, und es gab nur die Möglichkeit zum Austausch über die Tätigkeit
zwischen den einzelnen Abteilungen, aber nicht innerhalb der Abteilungen in den Präfekten-
Konferenzen. Es gab auch keine Teamsupervision u. a. zur Bearbeitung von problematischen Erziehungs-
situationen, zum Verständnis der gegenseitigen Psychodynamik bei schwierigen Betreuungsverläufen
und zur Reflexion der Teamdynamik.

Die Abteilungen waren nicht altershomogen zusammengesetzt, so dass je nach historischem Zeitraum
zwischen zwei und drei Alters- bzw. Klassenstufen in einer Abteilung untergebracht waren. Dies hatte
für die Präfekten den Vorteil, im Rahmen des Senioren-Systems Überwachungs- und Kontrollfunktionen

 

IPP 2015

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an ältere Abteilungsangehörige zu delegieren. Dadurch mussten die Präfekten speziell in den Studierzei-
ten nicht immer anwesend sein, und es war Aufgabe der Senioren, für die Einhaltung der Ordnung und
des Silentiums zu sorgen.

Je nach Internatsphase gab es ein oder mehrere Abteilungen mit der gleichen Alterszusammensetzung.
Die Verteilung der Zöglinge erfolgte einerseits auf Wunsch der Eltern, andererseits gab es die Tendenz,
schwierige bzw. lernschwächere Schüler in Abteilungen mit entsprechend strengen Präfekten zuzuord-
nen. Eine besondere Abteilung war das Juvenat, das es von 1945 bis 1968 gab, und in das ältere Kon-
viktsschüler aufgenommen wurden, bei denen eine Eignung für geistliche Berufe angenommen wurde.
Nach dem 2. Weltkrieg wurde das Juvenat von1947 bis 1957 von einem Präfekten geleitet, der diese
Aufgabe im Zusammenhang mit sexuellem Missbrauch abgeben musste. Aufgrund dieser Tatsache und
aufgrund unserer Interviews ist sicher davon auszugehen, dass Ordensangehörige, darunter auch späte-
re Präfekten, durch diesen Pater sexuell missbraucht worden sind. Nach dem Ende des Juvenats wurden
die zumeist leistungsstarken Schüler mit Eignung für einen geistlichen Beruf in der 7. Abteilung betreut.
Diese Abteilung wurde von 1969 bis 1994 (25 Jahre) von Pater K. betreut, der in den Interviews durch-
weg positiv beurteilt wird. Eine weitere Spezialabteilung war der sogenannte Hades. Der Hades war in
der Nähe der Räumlichkeiten des Konviktsdirektors. Dort übernachteten in der Zeit von Konviktsdirektor
X. von ihm ausgewählte Konviktsschüler, die tagsüber einer anderen Konviktsabteilung zugeordnet wa-
ren. Der Hades erleichterte ihm einen schnellen Zugriff auf seine Lieblingszöglinge. Es ist davon auszu-
gehen, dass die Gefahr für das Erleiden eines sexuellen Missbrauchs für Konviktsschüler, die während
der Zeit des Konviktsdirektors X. im Hades übernachtet haben bzw. übernachten mussten, besonders
groß war.

4.2 Gewalttaten in Schule und Konvikt

4.2.1 Vernachlässigung in Konvikt und Schule

Mit dem Eintritt in dem Konvikt ging ein massiver Verlust an Privatheit einher. Ab jetzt fand das Leben
fast ausschließlich in einer Gruppe statt. Ein Präfekt war die ganze Woche alleine zuständig für eine
Gruppe zwischen 20 und 50 Heranwachsenden. Dementsprechend war die Pädagogik auf die Einhaltung
der vorgegebenen Tagesstruktur, Regeln und Normen, auf die Erreichung der Leistungsvorgaben und auf
die Beherrschung der Gruppe ausgerichtet. Alleine aufgrund dieser Rahmenbedingungen war in der
Erziehung im Konvikt kaum bis kein Platz für die Berücksichtigung persönlicher Bedürfnisse, emotionaler
Befindlichkeiten und für einen individuellen Förderbedarf. Gleichwohl gab es ein reichhaltiges Angebot
im schulischen, musischen, künstlerischen und sportlichen Bereich, sodass vorhandene Talente geför-
dert wurden. Zumeist war dies mit hohem Leistungsdruck verbunden, und Zöglinge mit geringer Bega-
bung oder anderen Interessen blieben oftmals „auf der Strecke“ oder mussten hierfür noch Demütigun-
gen über sich ergehen lassen. Für Präfekten, die mehr auf die Bedürfnisse und emotionalen Nöte ihrer
Schützlinge eingingen, bestand die Gefahr, dass sie sich dadurch überforderten und bald an ihre eigenen
Belastungsgrenzen stießen. Für Zöglinge, die mit diesen Bedingungen, z. B. aufgrund mangelnder emoti-
onaler Unterstützung, fehlender Förderung oder mangelnder Leistungs- und/oder Anpassungsfähigkeit,
nicht zurechtkamen, war es auf Dauer unmöglich, sich in die Gemeinschaft zu integrieren und dem
Druck standzuhalten, den die herrschende Selektionspraxis auf sie ausübte. Diese war gezielt darauf
ausgerichtet, die „Schwachen“ zu entfernen. Im Folgenden werden weitere Beispiele der Vernachlässi-
gung der Zöglinge angeführt:

 

Bericht Stift Kremsmünster

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• Bei der Ernährung wurde lange Zeit wenig bis keine Rücksicht auf die Wünsche der Heranwach-
senden genommen. Diese wurden nicht erfragt, sondern ganz im Gegenteil, was auf dem Tisch
kam, musste aufgegessen werden. Besonders in der Nachkriegszeit, aber auch noch darüber
hinaus wurden Zöglinge mit Gewalt genötigt, Lebensmittel zu essen, die ihnen nicht schmeck-
ten.
• Die Gestaltung der Räumlichkeiten diente der Betreuung der Gruppe und nahm wenig Rücksicht
auf die Bedürfnisse der einzelnen Heranwachsenden. Es waren damals große, meist kalte und
karg eingerichtete Räume, die selbst bei der Körperhygiene kaum Platz zum Rückzug bzw. für
Privatheit boten.
• Es herrschte eine straffe Zeitstruktur, die wenig Raum für die eigenverantwortliche Nutzung der
Zeit beinhaltete und in der sich die Zöglinge größtenteils extrem leise verhalten und ruhig sitzen
mussten. So waren die Heranwachsenden während langer Studierzeiten und bei den Essenszei-
ten gezwungen, ein vor allem für die Jüngeren nicht altersentsprechendes Silentium einzuhal-
ten.
• Verhaltensauffälligkeiten wurden vorwiegend als Störung wahrgenommen – es wurde nicht
nach deren möglichen (psychischen) Ursachen geforscht.
• Vereinzelt mussten Zöglinge trotz Krankheit am Unterricht teilnehmen. Nach schweren körperli-
chen Misshandlungen war nicht immer eine entsprechende ärztliche Versorgung gegeben. Der
Gemeindearzt unterließ es, schwere körperliche Misshandlungen bei den entsprechenden Be-
hörden anzuzeigen. Gesundheitsuntersuchungen wurden nicht nur vom medizinischen Personal
ausgeführt und bargen die Gefahr von schweren sexuellen Grenzverletzungen durch entspre-
chend motivierte Lehrer bzw. Präfekten.
• Den Zöglingen wurde ein mangelnder Schutz vor körperlichen und sexualisierten Gewalttaten
geboten, hierzu gehörten:
o Unterlassene Hilfeleistung bei Zeugenschaft: Lehrer und Erzieher schritten selbst bei un-
kontrollierten brutalen körperlichen Gewaltanwendungen ihrer Kollegen nicht ein
o Präfekten und Lehrer forderten zu Klassenstrafen auf und förderten dadurch die Gewalt
unter den Schülern/Zöglingen. (z. B. „Vogelfrei“, „durch die Gasse laufen“, „Erschie-
ßungskommandos“)
o Unterlassene Konfrontation der Täter bei körperlicher und sexualisierter Gewalt: Kolle-
gen, die extremes körperliches Verhalten und/oder öffentlich sexualisierte Gewalt zeig-
ten, wurden nicht zur Rede gestellt, und Gerüchten zu sexuellen Grenzüberschreitungen
wurde nicht bzw. nicht konsequent nachgegangen





4.2.2 Psychische und körperliche Gewalt als Teil der Strafpädagogik in Konvikt und Schule

„Die Akzeptanz der Körperstrafe von wehrlosen Kindern ist ein Indikator für die Bereitschaft
einer Gesellschaft, Konflikte mit Schwächeren über Gewaltanwendung zu lösen. Sie sagt
etwas aus über Qualität und Niveau der Interaktionskultur. Der Kultur des zwischenmensch-
lichen Umgangs. Sie ist ein Indikator für die latente und manifeste Aggressivität einer Kul-
tur“ (Perrez, 1997, S. 299).

Auch wenn die Heimordnung von 1980 (vgl. Mandorfer 1981, S. 26 f.) einerseits den Versuch einer Er-
ziehung ohne Strafen als utopisch bezeichnet und somit festzustellen ist, dass für die damaligen Erzie-
hungsverantwortlichen eine straffreie Erziehung lebensfremd und undurchführbar sei, wird andererseits
darin ein falsches Zeugnis von der latenten und manifesten Aggressivität der Erzieher und ihrer gewalt-
tätigen Strafpädagogik abgegeben:

 

IPP 2015

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„Strafen

Wir halten nicht viel von Strafen – wichtiger sind gutes Zureden und sachliche Argumente.
Aber der Versuch, in der Erziehung einfach ohne Strafen auskommen zu wollen, scheint uns
utopisch. Die üblichen Strafen sind: neben Wiedergutmachen eines angerichteten Schadens
Ausgehverbot, Spielverbot, zusätzliche Arbeiten, ausnahmsweise Heimfahrverbot. Wenn
Du mit einem Erzieher Krach gehabt hast, geh auf jeden Fall zu ihm und versuche, mit ihm
ins Gespräch zu kommen. Häufig wird es am Platz sein, daß Du Dich entschuldigst, auf alle
Fälle erkläre Dein Verhalten! Versuche aber auch Dich nach Möglichkeit in die andere Seite
hineinzudenken! Die Eltern informiere sachlich und fair. Wenn Du Dich gedemütigt, unge-
recht behandelt oder gar in Deiner Gesundheit gefährdet fühlst, dann rede mit dem Kon-
viktsdirektor, mit einem Schülervertreter oder mit sonst jemand, zu dem Du Vertrauen
hast! Selbstverständlich wird jeder es verstehen und billigen, wenn Deine Eltern sich für
Dich einsetzen. So aber, wie Du immer wieder froh bist, wenn man für Dich Verständnis hat
und Dir verzeiht, sei auch selbst stets zu Gleichem bereit! Zweifle auf gar keinen Fall daran,
daß man Dich gern hat und letztlich doch Dein Bestes will!“ (aus der Heimordnung von
1980, F. d. Inhalt verantwortlich: P. Alfons Mandorfer)

Der Abschnitt über Strafen in der Hausordnung verdeutlicht, wie weit Theorie und Praxis der Strafpäda-
gogik in Wirklichkeit auseinanderklaffen, und es bleibt rätselhaft, warum die darin erwähnten ‚üblichen
Strafen‘ zu einem Gefühl der Gesundheitsgefährdung führen konnten. Gleichzeitig wird den Zöglingen
suggeriert, dass die Schuld für die Bestrafung bei ihnen liegt und der strafende Erzieher nur ihr Bestes
will. Dabei wird nicht berücksichtigt, inwieweit das bestehende Macht- und Abhängigkeitsgefüge zur
Anpassung an die bestehenden Regeln und Normen und zur Wahrung der eigenen Interessen und der
bestehenden Machtverhältnisse dienen soll (vgl. Zöller 1997, S. 10 f.). Ebenso bleibt unerwähnt, dass die
Strafen oftmals „willkürlich, unreflektiert, spontan, aus reiner Autoritätssucht, besonders aber aus Un-
geduld und mangelnder Belastbarkeit und geringer Selbstkontrolle verhängt“ (Zeltner 1997, S. 175)
wurden. Alle von uns analysierten Dokumente belegen mit Ausnahme der (theoretischen) Abhandlun-
gen von Alfons Mandorfer zur Pädagogik im Internat und Gymnasium bzw. zu deren Geschichte, in de-
nen dieser ein unwirkliches Bild der bestehenden Erziehungspraxis beschreibt, das Fortwirken der tradi-
tionellen und gewaltgeprägten Erziehungspraxis seit dem Mittelalter bis in die jüngste Gegenwart hin-
ein. Emotionale und körperliche Gewaltanwendungen wurden über einen langen Zeitraum als legitime
und notwendige Erziehungsmittel toleriert und bildeten eine nicht hinterfragte Normalität im Krems-
münsterer Erziehungsalltag. Auch wenn der „Spanische“ als sichtbares Zeichen einer altertümlichen
Gewaltpädagogik in den fünfziger Jahren des letzten Jahrhunderts abgeschafft wurde, wurden die Philo-
sophie der schmerzlichen Strafpädagogik und die damit einhergehenden Strafen, Strafaktionen, Bestra-
fungsrituale, Normen und Verhaltensgebote, die auch zur Förderung der Gewalt unter den Schülern
dienten, und die Aggressivität im zwischenmenschlichen Umgang unreflektiert über Generationen hin-
weg zur Aufrechterhaltung der bestehenden Ordnung und Kultur weitergereicht. Diese Bewahrung der
Erziehungstradition war zudem resistent gegenüber gesellschaftlichen Veränderungen in Richtung ge-
waltfreie Erziehung und Kinderschutz. So war in der Erziehungspraxis des Stifts lange Zeit eine systema-
tische Ausübung von emotionaler und körperlicher Gewalt u. a. bei Verstößen gegen die bestehenden
Normen und Verhaltensregel, bei Ungehorsam und Respektlosigkeit, bei mangelnden Fähigkeiten und
Leistungsversagen sowie zur Schaffung eines angstbetonten Gewaltklimas zur Erreichung der angestreb-
ten Erziehungs- und Leistungsziele handlungsleitend. Dem widerspricht auch nicht, dass sich die Lehrer
und Präfekten in unterschiedlichem Ausmaß daran orientierten und es auch Lehrer und Präfekten gab,
die kaum bis keine emotionale und körperliche Gewalt ausübten. Ebenso hatten manche Gewalttäter
zugleich auch eine fürsorgliche Seite. Da es kein für alle verbindliches Strafsystem bzw. keine Kontroll-
mechanismen zur regelhaften Strafausübung gab, konnten die Strafen u. a. aus reiner Willkür, mit über-

 

Bericht Stift Kremsmünster

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zogener Härte, Brutalität und Sadismus bzw. aus Machtmotiven heraus erfolgen. Neben der Regel-
kenntnis war es für die Zöglinge daher extrem wichtig, sich auf den persönlichen Erziehungsstil, die Per-
sönlichkeit und die augenblickliche Verfassung ihres jeweiligen Lehrers bzw. Präfekten einzustellen. Dies
war deswegen so wichtig, weil die brutalsten Körperstrafen – bisweilen unter totalem Kontrollverlust –
aus Ungeduld, bei Erreichen der Belastbarkeitsgrenzen und aufgrund der mangelnden Fähigkeit zur
Selbstkontrolle der einzelnen Präfekten erfolgten.

„Echte Autorität äußert sich nicht in Druck, Gewalt oder Zwang, sondern wirkt durch Vor-
bild und Beispiel. Gefördert wird sie nicht durch Strafen und Polarisierungen, vielmehr
durch das Erlebnis der Verbundenheit, durch das Aufzeigen des Gemeinsamen und Verbin-
denden, durch Transparenz der Strukturen und Maßnahmen. Gewiß haben gerade viele von
unseren Internaten hier einen echten Nachholbedarf, ein Umlernen und Dazulernen wird
sich segensreich auswirken!“ (Mandorfer 1986, S. 18 f.)

Aufgrund der vielen Beispiele zur Straf- und Gewaltpädagogik in anderen Kapiteln, kann an dieser Stelle
auf die Nennung von weiteren Beispielen verzichtet werden.

4.2.3 Sexualisierte Gewalt

Während die gewalttätige Strafpädagogik Teil eines geteilten Handlungskonzeptes war, trifft dies für die
sexuelle Gewalt nach unserer Erkenntnis nicht zu. Gleichwohl begünstigten bzw. stützten u. a. folgende
Faktoren die Ausübung von sexualisierter Gewalt:

• die institutionellen und konzeptionellen Rahmenbedingungen
• die Personalauswahl, bei der die Eignung der Präfekten und der Führungspersonen mangelhaft
überprüft wurde
• die Haltung gegenüber den Zöglingen, bei der die Erwachsenen u. a. über die Heranwachsenden
herrschen können, gewalttätige Strafen legitim sind, und die Folgen der Gewaltanwendung von
einigen bis heute verharmlost bzw. nicht beachtet werden
• die Missachtung des Kindswohls bzw. des Kinderschutzes
• fehlendes professionelles Beschwerdemanagement und fehlende Präventionskonzepte
• der Vorrang des Rufes der Institution bzw. des Täterschutzes vor dem Opferschutz


Sexuell orientierte Gewaltausübung lässt sich über den gesamten Untersuchungszeitraum von mehreren
Tätern nachweisen, so dass man davon ausgehen kann, dass auch die sexuelle Gewalt über Generatio-
nen innerhalb des Stifts weitergegeben wurde.25 Erhärtet wird diese Sichtweise dadurch, dass in den
fünfziger Jahren der Präfekt des Juvenats (Konvikts-Abteilung für den geistlichen Nachwuchs), der
gleichzeitig Novizenmeister war und damit zuständig für die Anleitung und Ausbildung des Klosternach-
wuchses, auch zur Gruppe der Sexualstraftäter gehört. Trotz der Anzahl der Sexualstraftäter über einen
so langen Zeitraum gab es keine bzw. wurden keine wirksamen Kontrollmechanismen, Beschwerdesys-
teme und Präventionskonzepte eingeführt bzw. umgesetzt, die die Ausübung von sexueller Gewalt er-
schwert und weitere Sexualstraftäter schneller überführt hätten. Hierzu hätten u. a. die mangelhafte
Reflexions- und Kommunikationskultur (über persönliche Empfindungen im Zusammenhang mit der
Erziehertätigkeit), die Tabuisierung der Sexualität, die herrschende Sexualmoral und (sexuelle) Doppel-

25 An dieser Stelle ist wichtig, darauf hinzuweisen, dass das Erleiden von sexualisierter Gewalt ein Grund dafür sein
kann ebenso sexualisierte Gewalt auszuüben. Aber es ist mit Sicherheit falsch anzunehmen, dass selbsterlebte
sexualisierte Gewalt zwangsläufig weitergegeben wird.

 

2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1965


1966


1969


1972


1974


1984


1987


1989


1991


2006


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2
1
1
1
2
2
2
1


7


10


12


15


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22


25


Dienstjahre


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moral kritisch hinterfragt werden müssen und wären Schulungen, u. a. zur Nähe-Distanz-Thematik, zum
Erkennen von sexualisierter Gewalt, sexueller Grenzverletzung und von Täterstrategien nötig gewesen.
Dass an diesen Veränderungen der langjährige Konviktsdirektor (1970 bis 1996), der selbst zur Gruppe
der Sexualstraftäter gehört, kein Interesse gehabt haben kann, ist selbsterklärend. Sein persönliches Ziel
war sicherlich, sein Arbeitsgebiet so zu gestalten, dass er sein Missbrauchsverhalten möglichst lange
ohne Konsequenzen ausführen konnte. Warum sein Umfeld nicht in der Lage oder bereit war, das Aus-
maß seines Wirkens zu erkennen, den öffentlich sichtbaren sexualisierten Grenzverletzungen Einhalt zu
gebieten, vorhandene Gerüchte und Hinweise konsequent zu verfolgen und ihn letztendlich zu stoppen,
ist trotz aller Erklärungsversuche nur schwer nachzuvollziehen.

Auch hier wird aufgrund der vielen Beispiele zur sexualisierten Gewalt in anderen Kapiteln darauf ver-
zichtet, weitere Beispiele anzuführen.

4.3 Vorbemerkungen zur Analyse der Interviews mit Präfekten

Die folgende Analyse bezieht sich auf 13 Interviews, die wir mit elf geistlichen Präfekten des Konvikts
und einem weltlichen Präfekten geführt haben. Die Anzahl von 13 Interviews bei 12 Personen kommt
dadurch zustande, dass wir bei einem Pater ein Nachinterview geführt haben.

Folgende Abbildungen geben einen genaueren Einblick in den Beginn und die Dauer der Tätigkeit im
Konvikt.

 

Abbildung 8: Beginn der Präfektentätigkeit der interviewten Präfekten (N=12)

 

 

Abbildung 9: Dauer der Präfektentätigkeit der interviewten Präfekten (N=12)

 

Alle 12 Präfekten haben eine durchschnittliche Dienstzeit von 15,2 Jahren. Die erste Präfekten-Gruppe,
die bis 1980 begonnen hat, erreicht einen Durchschnitt von 19,6 Jahren. Hierunter befindet sich ein
Präfekt, der nach sieben Jahren aufgrund sexualisierter Gewaltanwendung als Präfekt abgezogen wurde,
aber noch lange Zeit bis zu seiner Pensionierung als Lehrer am Gymnasium tätig war. Ebenso beinhaltet
diese Gruppe die sechs Präfekten, die ab den 60er bzw. 70er Jahren des letzten Jahrhunderts mit durch-
schnittlich 21,7 Jahren überdurchschnittlich lange als Präfekt tätig waren.

 

Bericht Stift Kremsmünster

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Bei der zweiten Präfekten-Gruppe, die ab 1980 ihre Tätigkeit aufgenommen hat, reduziert sich die
durchschnittliche Dienstzeit auf neun Jahre. Hierzu trägt aber ein Präfekt, der diese Position nur ein Jahr
ausübte, stark bei. Ohne ihn erhöhen sich die durchschnittlichen Dienstjahre auf elf Jahre.

Insgesamt lässt sich feststellen, dass die interviewten Präfekten einerseits einen langen Zeitraum des
Konvikts, von 1965 bis zum Ende des Konvikts 2013, abdecken und sie andererseits größtenteils auf eine
lange Dienstzeit zurückblicken können. Zusätzlich ist noch zu bedenken, dass alle von uns interviewten
Präfekten im Zeitraum zwischen 1945 bis 1986 selbst mehrheitlich interne oder geringfügiger externe
Konviktsschüler waren. Somit haben wir zwei unterschiedliche Schüler- und Erziehergenerationen im
Interview gehabt. Daher haben wir einerseits etwas über die Präfekten der Nachkriegszeit erfahren, und
andererseits haben wir Aussagen der zweiten Präfekten-Gruppe über die Erzieherpersönlichkeiten und
Erziehungsmethoden der ersten Präfekten-Gruppe und über deren Zusammenarbeit erhalten.

Bevor im Folgenden genauer auf die Sozialisation der Präfekten eingegangen wird, ist ein Hinweis ange-
bracht. Die wissenschaftliche Analyse wurde primär von ehemaligen Schülern eingefordert und war da-
her nicht der Wunsch der interviewten Präfekten. Unsere wissenschaftlichen Aufdeckungsbemühungen
sowie die Analyse der Gewaltthematik untergraben deren Bestrebungen zur Verharmlosung der Gewalt
und zur Verheimlichung gegenüber der Öffentlichkeit. Damit stand die Analyse in Gefahr, als Angriff
wahrgenommen zu werden. Dies begünstigt die Einnahme einer inneren wie äußeren Verteidigungs-
und Abwehrhaltung. Daneben ist ein offenes Sprechen über selbstausgeübte Gewalt in Verbindung mit
der Schuldfrage für die meisten Menschen schwer. Bei unseren Gesprächen mit den ehemaligen Kon-
vikts-Präfekten beeinflusste dies darüber hinaus ebenso das Sprechen über die selbst erfahrenen und
miterlebten bzw. beobachteten Gewaltformen. In den Interviews wird dies z. B. durch Satzabbrüche,
Passivität (lange Pausen, Schweigen), fehlende Erinnerungen (im Sinne der Instrumentalisierung des
Gedächtnisses), Verharmlosungen, Rationalisierungen, Verleugnung und Lügen deutlich. Dies behindert
oder erschwert den Aufdeckungsprozess. Gleichzeitig ist es ein Hinweis auf den Stand der bisherigen
Reflexionsbemühungen der ehemaligen Präfekten und zeigt, wie groß die Abwehr gegen die kognitive
und emotionale Bewusstwerdung von eigenen Opfer- und Täteranteilen ist. Zusätzlich waren die geistli-
chen Präfekten als ausgebildete Priester bisher in der (gläubigen katholischen) Öffentlichkeit eher in der
Position, andere Menschen nach ihren moralischen Maßstäben zu beurteilen (und zu erziehen) und ha-
ben aufgrund ihres Amtes die Macht, in der Beichte Sünden zu vergeben. Durch den Missbrauchsskandal
kam es für sie zu einem unangenehmen Macht- und Positionswechsel. Jetzt wird ihr gewalttätiges Ver-
halten öffentlich beurteilt und von uns wissenschaftlich analysiert. Damit geht auch ein Kontrollverlust
über die Deutungshoheit einher.

4.4 Sozialisation der Präfekten – Schulzeit

4.4.1 Entscheidung für das Internat

Bei den von uns interviewten Präfekten fällt auf, dass einige damals auf eigenen Wunsch, teilweise sogar
gegen Vorbehalte26 der Eltern, ins Gymnasium nach Kremsmünster kamen und keiner uns berichtete,
gegen seinen Willen dorthin gekommen zu sein. Dadurch unterscheiden sie sich von der Gesamtheit der
Internatsschüler, da darunter u. a. auch „abgeschobene“ Kinder waren. Gründe für letzteres waren z. B.

26 So waren z. B. die frommem Eltern eines späteren Präfekten gegen den Schulbesuch ihres Sohnes, da sie der
Ansicht waren, dass die ehemaligen Kremsmünsterer zwar beruflich erfolgreich, aber moralisch „unter ferner lie-
fen“ einzustufen seien.

 

IPP 2015

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zerrüttete Familienverhältnisse, Erziehungsprobleme und/oder mangelnde Zeit bzw. Lust zur Ausübung
der Erziehungsaufgabe. Ansonsten gibt es eine große Übereinstimmung in den Motiven für den Besuch
des Gymnasiums/Konvikts.

Ein Präfekt stammt aus Kremsmünster. Alle anderen kommen aus der Umgebung und größtenteils aus
den vom Stift betreuten Pfarrgebieten. Bei zwei Patres aus der älteren Generation sind die Eltern erst
nach dem Krieg in die Gegend gezogen, einer davon erwähnt in diesem Zusammenhang die Heimatver-
treibung seiner Familie. Bei entsprechender Eignung für einen höheren Schulbesuch fiel daher die Ent-
scheidung für Kremsmünster oftmals aufgrund der räumlichen Nähe und aufgrund fehlender Alternati-
ven. Gleichwohl hatte das Stiftsgymnasium in der Umgebung einen guten (elitären) Ruf, und dorthin
gehen zu dürfen, wurde von den von uns interviewten Präfekten daher als etwas Besonderes bzw. als
Auszeichnung wahrgenommen. Dies wurde speziell bei der jüngeren Präfektengeneration noch ver-
stärkt. Aufgrund ihrer guten Schulleistungen fielen sie in der Grundschule ihren jeweiligen Religionsleh-
rern (und Gemeindepfarrern) auf. Als Mitglied des Stifts waren diese auch im Sinne der Belegung und
der Nachwuchsgewinnung daran interessiert, leistungsstarke Jungen für den Übertritt ins Stiftsgymnasi-
um einschließlich Konvent zu gewinnen. Für diesen Zweck setzten sie sich dann bei den Eltern ein. Bei
anderen gab es einen familiären Kontakt zu einzelnen Patres aus Kremsmünster, der dann die Entschei-
dung für den Schulbesuch (maßgeblich) beeinflusste.

Zumeist besteht familiär ein landwirtschaftlicher Hintergrund bzw. eine bäuerliche und katholische Tra-
dition. Vereinzelt wird auch berichtet, dass man im Grundschulalter in der Heimatgemeinde ministriert
hat und es in der Verwandtschaft Angehörige mit geistlichen Berufen gab. Ein Pater hat einen adeligen
Hintergrund und zwei kommen aus Arztfamilien. Mit dem Besuch des Stiftsgymnasiums war daher bei
etlichen die Hoffnung verbunden, diese geistig enge und harte bäuerliche Arbeitswelt hinter sich zu
lassen, intellektuelle Interessen auszubauen und sich neue Berufsbereiche erschließen zu können. Zu-
gleich wollten die Eltern ihren Kindern eine gute Schulausbildung ermöglichen.

Bei zwei Patres bestanden schon familiäre Verbindungen: Der Erste hatte Verwandte im Stift. Dadurch
war er schon vor seinem Eintritt zu Besuch dort und hat „Sympathien für das Haus“ entwickelt. Deswe-
gen hat er auch seine Eltern gebeten „dort hingehen zu dürfen“. Beim Zweiten haben schon der Vater,
ein Onkel und drei Urgroßonkel das Gymnasium in Kremsmünster besucht. Gleichzeitig habe es aber
kaum „Auswahlmöglichkeiten“ gegeben, so dass er die Familientradition fortsetzte. Ein Präfekt der jün-
geren Generation berichtete uns, dass es damals in der Gegend oft nur die Kombination Gymnasium mit
Internat gab. Ein anderes Internat, das näher an seinem Heimatort lag, habe einen schlechteren Ein-
druck gemacht. Daher hätten er und seine Eltern sich auch infolge der Empfehlung eines Altkremsmüns-
teres für Kremsmünster entschieden.

4.4.2 Eingewöhnung – Vorbemerkungen

Bevor auf die Eingewöhnung und Anpassung genauer eingegangen wird, ist erwähnenswert, dass fünf
der elf Präfekten das Gymnasium nicht ab der ersten Klasse besucht haben und nicht alle interne Kon-
viktsschüler waren.

Während drei der älteren Generation jeweils in der zweiten, dritten oder sechsten Klasse anfingen, ha-
ben zwei der jüngeren Generation ab der zweiten Klassenstufe begonnen. Dadurch wurden sie einer-
seits später vom Elternhaus getrennt, kamen somit etwas älter ins Internat und mussten nicht auf der
untersten Schülerhierarchieebene beginnen. Andererseits waren sie vor die Aufgabe gestellt, sich in

 

Bericht Stift Kremsmünster

70

eine schon bestehende Gruppe einzugliedern. Alle fünf meinten aber, dass ihnen dies keine allzu großen
Schwierigkeiten bereitete.

I: Andererseits haben Sie diese harte Anfangsphase, wo man jetzt ganz neu ist, und man ist
ja noch ganz klein und jung …

A: Na ja, mit fünfzehn ist man nicht mehr ganz klein.

I: Na, da ist man nicht mehr …

A: Ganz klein waren ja die Zehnjährigen.

I: Genau. Das haben Sie vermieden.

A: Hab’ ich Gott sei Dank vermeiden können, ja. Das wär’ wahrscheinlich doch sehr hart
gewesen. (Schüler 50er Jahre, Präfekt ab 70er Jahre)

Hart wäre es gewesen, weil er mit drei jüngeren Schwestern aufgewachsen ist, nicht gut Fußballspielen
und Skifahren konnte und damit nicht mit den Jungen, die mit „fünf Brüdern“ aufgewachsen sind, sport-
lich und mit der „Klappe“ mithalten hätte können. Auch wenn er es nicht anspricht, wäre er höchst-
wahrscheinlich auch in den körperlichen Auseinandersetzungen zunächst unterlegen gewesen.

Von den elf interviewten Präfekten waren acht interne und drei externe Konvikts-Schüler. Einer der Jün-
geren musste als Ortsansässiger nur tagsüber ins Konvikt, und zwei aus der älteren Generation wohnten
in Kosthäusern – einer nur zwei Jahre, der andere seine gesamte Schulzeit. In den Kosthäusern fanden
auch die Lernzeiten statt, so dass sie nur die Schulzeiten mit den Konviktsschülern gemeinsam verbrach-
ten. Dies wirkte sich besonders bei Pater Q. negativ aus.

4.4.3 Eingewöhnung – Fallbeispiel Präfekt Q.

Bei Präfekt Q. besteht eine Kremsmünster-Familientradition. Genau wie sein Vater war er in einem
Kosthaus untergebracht. Allerdings war dies vor dem 2. Weltkrieg noch üblicher, während Präfekt Q. als
Einziger seiner Klasse und über seine gesamte Schulzeit dort untergebracht war. Dies erschwerte ihm
die Eingliederung in die Klassengemeinschaft massiv. Auch wenn der selbst eher gehemmt und schüch-
tern wirkende Präfekt Q. das ganze Interview bemüht war, selbsterlebte Gewalt zu verharmlosen, wird
doch ersichtlich, dass er die schwerste Eingewöhnung aller von uns interviewten Präfekten gehabt ha-
ben dürfte. Des Weiteren wird deutlich, dass sich die oftmals bestehende Spaltung zwischen Externen
und Internen für ihn besonders negativ ausgewirkt hat. So wurde er im ersten Jahr auf seinem Weg zum
Kosthaus mit Äpfeln beworfen und hat insgesamt „einiges mitgemacht“. Ihm blieb das Internat seine
gesamte Schulzeit „nicht ganz geheuer“. So fiel es ihm über fünf Jahre hinweg schwer, in die Klassenge-
meinschaft zu kommen. Hierzu trug wohl auch sein damaliges leichtes Stottern bei. Auch wenn er sich
im Interview dagegen ausspricht, ein Außenseiter gewesen zu sein, wird ersichtlich, dass er viel geärgert
wurde. Daraufhin wurde er vermutlich aufgrund der Dominanz seiner Mitschüler nicht gewalttätig, son-
dern hat vielmehr versucht, seinen Ärger zu unterdrücken und nicht darauf zu reagieren:

I: Und Sie sind also von den anderen ein bissl getratzt worden auch? Also das war …

A: Ja. Ja, das war – dann bin ich draufgekommen: Wenn ich mich nicht ärgere, gell?, wenn
man jemanden sekkiert, und der andere reagiert nicht, ist es für die anderen nicht mehr
lustig. Gell?

I: Dann wird’s langweilig.

A: Das hab‘ ich g’lernt. Ja?

Durch den Wechsel vom „ich“ zum „man“ stellt Präfekt Q. im Interview einen Abstand zur selbsterlitte-
nen Gewalt und zu seinen Peinigern her. Auf die nächste Frage nach der Stimmung unter den Schülern

 

IPP 2015

71

wird zwar die Schülerhierarchie angedeutet, doch die Gewalt ist nur noch zwischen den Zeilen zu erah-
nen und „verschwindet“ hinter der Normalität. Eine Vertiefung der Gewaltthematik wird durch die
Wendung zum Positiven und mit Hinweis auf die späteren Jahre vermieden:

I: Aber das heißt, da war schon eine – oder wie würden Sie dann die Stimmung so unter den
Schülern in der Zeit bezeichnen?

A: Ich war keiner von denen da oben. Aber so – ja, da war nachweislich, es war, ich glaub‘,
ganz normal, so wie … Sicher, es waren welche, denen war – mit denen hat man sich besser
verstanden, mit anderen weniger. Dann waren … Sehr gemischt und auch, wie g’sagt, ich
hab‘ mich schon, ich hab‘ mich wohlgefühlt.

I: Okay.

A: Und dann – überhaupt dann, je weiter man dann aufsteigt, gell?

I: Dann wird’s besser.

A: Dann wird’s – ja.

Präfekt Q. spricht keine Probleme mit der Tagesstruktur an. Er war ein guter Schüler und meint, durch
die „Professoren“ selbst keine Gewalt erlebt zu haben. Über seine Professoren spricht er vorwiegend
positiv. Fragen zur Gewaltanwendung im Unterricht ist er bemüht auszuweichen bzw. verneint sie ve-
hement. Er betont stattdessen, „viel gelernt zu haben“.

Durch die Exerzitien der siebten Klasse wird er stark „getroffen“. Ab da besuchte er zwanghaft Gottes-
dienste. Ebenso fing er an, einen geistlichen Lehrer, der später zum Abt gewählt wurde, zu idealisieren.
Dies war durch stärkste Gefühlsregung während des Interviews auch in der Gegenwart noch spürbar.
Inwieweit beides einen Ausgleich für die bis dahin fehlende Anerkennung in der Klassengemeinschaft
darstellt, kann nur vermutet, aber anhand des Interviews nicht zweifelsfrei beurteilt werden.

I: Und was wurde g’macht in den Exerzitien?

A: Ja, da waren Vorträge, Vormittag zwei und Nachmittag, und eben auch Gottesdienst.
Und dann hat man Lektüre bekommen, da hatte man nichts anderes zu lesen, sondern ein
geistliches, irgendein geistliches Buch. Ja. Ich hab‘ daneben in der sechsten Klasse, daneben
auch was anderes gelesen. Aber die in der siebten Klasse, die haben mich richtig getroffen,
und es war schad, dass in den Ferien, nach der sechsten Klasse Gymnasium, hat’s mich – es
hat mich so ge…, ich hab‘ mich jeden Tag, ich musste jeden Tag die Messe mitfeiern, es hat
mich so getrieben, ich hab‘ gar nicht anders können, gell? Dann war die siebte Klass‘, da bin
ich auch jeden Tag gegangen, in die Messe, gell? Aber ganz (?) Und dann, in der achten
Klasse – ja, da in der siebten Klasse waren wir auch in Rom. Von der Vierten bis zur Achten
hatten wir nicht mehr die gleichen Professoren, vielleicht irgendeinen, den (weltlicher Na-
me), und dann den Pater Z., den späteren Abt. Der (?) über alles.

I: Der muss ja auch, zwar sehr streng g’wesen sein, aber der muss ja auch …

A: Ja, ja, ja, ja, aber er hat uns unwahrscheinlich viel vermittelt.

I: Was heißt das: „viel vermittelt“? Jetzt so an Spiritualität?

A: Das waren andere, nicht nur – also am … Wir haben zum Beispiel in Griechisch auch die
Paulus-Briefe gelesen, die Art, gell? Und so. Er hat uns da – und auch was, auch kunstge-
schichtlich und so. Der ist ja unwahrscheinlich … Und wir da, wir …

I: Ich sehe, das berührt Sie noch sehr, wenn Sie über ihn sprechen.

A: Ja.

I: Das ergreift Sie ja richtig noch.

A: Das ist Dankbarkeit.

Bei der Entscheidung für den Eintritt ins Kloster hatte dann dieser Lehrer, der unmittelbar vor Q.s Novi-
ziat zum Abt gewählt wurde, großen Einfluss.

 

Bericht Stift Kremsmünster

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4.4.4 Eingewöhnung

Auch wenn einige der interviewten Präfekten auch Kritisches zur Eingewöhnung äußerten, hatten sie die
Tendenz, dies nicht allzu sehr zu vertiefen und als Ausgleich auf Positives zu verweisen. Im folgenden
Zitat fällt es Pater Ü., der zur Generation der älteren Präfekten gehört, schwer, die richtigen Worte zu
finden. Erst im dritten Anlauf kann er aussprechen, dass er am Anfang nicht glücklich war. Ob er zuerst
an etwas anderes gedacht hat, was er nicht aussprechen wollte, bleibt unklar, und im weiteren Inter-
viewverlauf hilft der Interviewer:

I: Können Sie sich noch erinnern, wie das damals war für Sie, dass Sie hierher gekommen
sind und wie Sie hierher gekommen sind?

A: Na ja, ich hab‘ mich natürlich schon ein bissl … ned? Es war halt … Also ich war nicht sehr
glücklich am Anfang, ned.

I: War das ein Unterschied zu (Ort)?

A: Ja, weil in (Ort) war’s ja keine …

I: … keine Klosterschule? Oder?

A: Keine Klosterschule, ja. Und gewohnt hab‘ ich privat in einem kleinen Pensionat, wo also
zwölf Gleichaltrige waren.

I: So ungefähr gleichaltrig. Aber Sie hatten eine Trennung zwischen Schule und Freizeit und


A: Ja.

I: … und privat. Und das fiel dann hier in Kremsmünster weg, oder? Sie haben ja gesagt, die
waren strenger hier, oder?

A: Na ja, natürlich strenger insofern gegenüber dem, was die Familie verlangt hat, nicht?
(Schüler 40er Jahre, Präfekt ab 60er Jahre)

Klar wird, dass die Klosterschule, die größere altersgemischte Gruppe in der Konvikts-Abteilung, die Ver-
bindung von Schule und Konvikt sowie die größere Strenge dazu beigetragen haben, dass er sich am
Anfang nicht sehr glücklich fühlte. Unklar bleibt, was die Strenge der Klosterschule ausgemacht hat und
welche Rolle die Gewalt dabei hatte.

Ein anderer aus der älteren Präfektengruppe berichtet, dass es nach dem Krieg eine „karge Zeit“ gewe-
sen sei. So sei die Heizung öfter ausgefallen oder habe es nicht genug zum Essen gegeben. Allerdings
habe seine Generation mehr „Durchhaltevermögen“ gehabt, sei mehr „gewöhnt“ gewesen, habe mehr
„ertragen“ und wäre insgesamt „härter“ gewesen als die späteren Generationen.27

27 Diese Behauptung dient auch zur Verharmlosung der selbst ausgeübten Gewalt.

Pater Q. meinte, dass er als Klassenbester nie Schwierigkeiten gehabt habe, und Pater Ä., der erst ab der
3. Klasse in Kremsmünster war, stellt fest, dass er gerne hier war, er leicht gelernt habe und dadurch
schnell in die Klassengemeinschaft aufgenommen wurde, da er anderen beim Lernen helfen konnte.

Bei der jüngeren Präfektengeneration spricht einer „spaßhalber“ vom „Kulturschock“ aufgrund der gro-
ßen geschlechtshomogenen Klasse mit 48 Jungen in Vergleich zur gemischtgeschlechtlichen Klasse mit
24 Jungen bzw. Mädchen. Da er von der ersten Klasse Hauptschule in die zweite Klasse Gymnasium ein-
gestiegen sei, „hieß es einmal fleißig sein“, was ihm aber nicht wirklich schwer gefallen sei. Dann be-
merkt er: „Aber da neu Fuß zu fassen, das war eine interessante Sache“. Was dies genau bedeutet, wur-
de nicht vertieft. Auf die eher skeptische gestellte Frage zum Tagesablauf folgt dann Positives:

 

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I: Aber der Tagesablauf, der vollkommen durchstrukturiert war – und vorher, denk‘ ich, ha-
ben Sie ein paar Freiheiten gehabt, den Nachmittag selber zu gestalten, und jetzt auf einmal
war alles doch in einem sehr geregelten Ablauf. Gut oder weniger gut für Sie?

A: Nein, das war für mich nicht negativ besetzt. Es hat mir einfach viele interessante Mög-
lichkeiten geboten hier, einfach die Infrastruktur da im Haus, das hat mir eigentlich getaugt;
das erste Mal einen g’scheiten Turnsaal sehen und, ja, alles, was also hier den Schülern ge-
boten worden ist, das war für mich beeindruckend.

I: Ist ja auch ein tolles Ambiente hier, das ganze Gebäude und …

A: … das Gebäude, Spielgefährten haben … Das war natürlich anders als zu Hause in der
Dorfgemeinschaft, das war – obwohl das eine tolle Zeit gewesen ist. (Schüler 70er Jahre,
Präfekt ab 80er Jahre)

Auch ein weiterer Präfekt der jungen Generation verwendet das Wort „Schock“. So war es ein Schock, in
der Anfangszeit nicht raus zu dürfen. Obwohl er sich überall schnell eingewöhnen könne, habe ihn das
militärische System, das bei seiner Beschreibung des Tagesablaufes erkennbar wird, länger gestört:

„ (…) Natürlich gab’s Dinge, die mich sehr gestört haben. Ich war zum Beispiel überhaupt
nicht militärisch erzogen, aber das System war sehr militärisch. Um viertel nach sechs –
nein, fünf nach sechs … Also kurz nach sechs jedenfalls war der Morgenappell, und dann so-
fort raus aus den Betten. Wobei es im Schlafsaal saukalt war, die Fenster waren sogar im
Winter offen. Und dann auf den Boden, Morgensport, dann zum Waschen – das war eine
einzige Rinne mit Wasserhähnen. Da sind alle nebeneinander g’wesen, und dann, ja, wa-
schen, schnell, schnell, halb sieben waren wir schon fertig, Morgengebet, Morgenstudium –
das war also schon eher ein brutales System. Das hat mich schon länger g’stört, das weiß
ich heut‘ noch. Bis man sich an so was auch gewöhnt. Mein Glück war ganz sicher, dass ich
immer Präfekten g’habt hab‘, die an sich sehr menschlich waren und auch frei von so Über-
griffen, über die wir dann reden. Das eine war der Pater Ü. am Beginn, und die letzten fünf
Jahre der Pater Y., und die waren völlig okay.“ (Schüler 70er Jahre, Präfekt ab 80er Jahre)

Trotz seiner Anpassungsfähigkeit und seiner menschlichen Präfekten, hat er länger gebraucht um sich an
das militärische System mit seiner Kälte und Tagesstruktur zu gewöhnen. Die fehlende Privatheit habe
ihn damals nicht gestört. Positiv waren für ihn, dass er Musiker war und sein Hobby aus Lesen und
Schreiben bestand. Daher habe er auch die ganze Bibliothek von „vorne bis hinten ausgelesen“. Bei den
anderen jüngeren Präfekten fallen kaum kritische Worte zur Eingewöhnung. Einer stellt sogar fest, dass
er sich von Anfang an „eigentlich wohlgefühlt“ habe, wobei er dann im Sprachfluss ins Stocken kommt
und seine Bemerkung relativiert, dass man das „auch mit heutiger Zeit nicht vergleichen“ darf. Zusätz-
lich liefert er an dieser Stelle ein Argument für das Schweigen der ehemaligen Schüler28:

28 Dies ist ein Hinweis zum Schweigen der Schüler, entlastet aber nicht das Schweigen der Präfekten.

A: (…) „Ich hab‘ mich von Anfang an eigentlich wohlgefühlt, ja, kann eigentlich da nur … Also
… Ich mein‘, was natürlich, ich mein‘, was war, aber das war einfach auch, das darf man
auch mit heutiger Zeit nicht vergleichen, find‘ ich: Vom Elternhaus her natürlich war immer
so eine gewisse Ding: Ja, also du gehst da in die Schule und – so nach dem Motto: Dass wir
nichts hören! Also …

I: Keine Probleme machen.

A: Keine Probleme, dass disziplinär alles in Ordnung ist, so in die Richtung. Gerade in dieser
Sache haben wir jetzt die ganze Sache, was dann da alles aufgekommen ist, glaub‘ ich, hat
das sicher auch – aber das ist zeitlich bedingt, das ist heute natürlich Gott sei Dank viel an-
ders –, dass, glaub‘ ich, dann auch Dinge nicht, ja, ausgesprochen wurden, weil da vielleicht

 

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vom Elternhaus her ein gewisser, ich will nicht sagen Druck, aber eine gewisse Erwartungs-
haltung da war. (Schüler 70er Jahre, Präfekt ab 80er Jahre)

Heimweh wird nur von wenigen angesprochen und scheint in der Erinnerung keine große Belastung
gewesen zu sein. Die Einordnung in die Gewaltstrukturen, in die unterschiedlichen Gruppen (Klasse und
Schülerschaft, Konvikts-Abteilung und -„Gemeinschaft“) und in die Zeit- und Tagesstruktur wird, wenn
überhaupt, vorwiegend am Anfang bewusst als störend empfunden. Im weiteren Verlauf findet eine
Gewöhnung an die damit einhergehenden psychischen und körperlichen Anstrengungen bzw. Leiden
und den damit einhergehenden Verlust von selbstbestimmter Zeit, von Rückzugsmöglichkeiten und Pri-
vatheit statt. Die Umstände und die sie begleitenden Gefühle werden normal. Die damit einhergehen-
den belastenden Gedanken und emotionalen Empfindungen der Anfangszeit werden größtenteils ver-
gessen oder durch intrapsychische Abwehrmechanismen aus dem Bewusstsein verdrängt29.

29 Durch die Abwehrmechanismen sollen gefährdende, konflikthafte innere sowie überfordernde äußere Reize so
modifiziert, eingeschränkt oder unterdrückt werden, dass sie dem Bewusstsein nur soweit zugänglich sind, wie sie
die Integrität und die Konstanz des bio-psycho-sozialen Gleichgewichts eines Menschen nicht gefährden. Abwehr-
vorgänge haben einen Einfluss auf psychischen Funktionen (Bewusstsein, Phantasien, Gedächtnis, Kognition, Ge-
fühle, Wünsche, Handlungsimpulse), auf die psychische Struktur und auf körperliche Regulationsprozesse (vgl.
Ehlers 2000, S. 12).

4.4.5 Hohe Anpassungs- und schulische Leistungsfähigkeit

Es zeigt sich, dass alle eine hohe Fähigkeit zur Anpassung an die vorgegebenen Rahmenbedingungen
und an das bestehenden Erziehungs- und Bildungssystem mit seiner Gewalt- und Selektionspädagogik
entwickelten. Von zwei Präfekten der jüngeren Generation wird jeweils die hierzu passende Selbstbe-
schreibung abgegeben. Inwieweit sie die erwähnten Persönlichkeitseigenschaften bzw. Fähigkeiten
schon mitgebracht haben oder erst verstärkt durch die Internats-Sozialisation herausgebildet haben
bzw. herausbilden mussten, bleibt offen. Aufgrund der herrschenden Erziehungsvorstellungen ist aber
davon auszugehen, dass die Anpassungsfähigkeit stärker gefördert wurde als die Autonomieentwick-
lung.

„Ich glaub’, dass ich eher ein Typ bin, der sich leicht anpasst und der sich da einfach einge-
fügt hat und das mitgemacht hat.“ (Schüler 70er Jahre, Präfekt ab 2000er Jahre)

 

„Ja. Also wahrscheinlich kommt mir entgegen, dass ich mich überall relativ schnell einge-
wöhnen kann. Also ich kann so mit den Dingen umgehen, die da daherkommen – nach wie
vor, damals auch.“ (Schüler 70er Jahre, Präfekt 80er Jahre)

Speziell im schulischen Bereich gelang es den von uns interviewten Präfekten, die bestehenden Leis-
tungsanforderungen erfolgreich zu erfüllen. Viele berichteten, dass sie mit dem Lernen keine Probleme
gehabt hätten bzw. es ihnen von Anfang an leicht gefallen sei. Anderen gelang es wiederum, ihre Schul-
leistung zu steigern. So berichtet ein Präfekt, dass er vorher schulisch „mittelmäßig“ und nicht so eifrig
gewesen sei, aber ab dem Moment, als er kapiert habe, dass es „sehr günstig“ sei, man geehrt werde
und es Vorteile bringe, habe er ab der zweiten Klasse zu den Besten gehört. Bei einem anderen „funkti-
onierten“ die aus heutiger Sicht unakzeptablen Gewaltmethoden und die Angstpädagogik seines zwei-
ten Präfekten. Dadurch entging er auch der unmittelbaren Gewaltanwendung, aber nicht dem Bedro-
hungsszenario. Die Brutalität, zu der Pater V. vorwiegend bei Leistungsversagen, Disziplin- und Respekt-
losigkeit fähig war, wird im folgenden Zitat nur ansatzweise ersichtlich. Gleichzeitig zeigt es, wie schwer

 

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es dem interviewten ehemaligen Präfekten fällt, über die Gewalt bzw. Angst zu sprechen, und es ihm
angenehmer ist, über die für ihn positiven Effekte zu reden:

A: (…) Aber jetzt nicht, dass er (erster Präfekt, d. V.) verantwortlich oder mitverantwortlich
sei für den Schulerfolg. Also das hätt’ ich nicht mitgekriegt. Das war dann beim nächsten
Präfekten, dem Pater V., dritte, vierte Klass’, anders. Also der hat uns ziemlich die Hölle
heiß gemacht, Latein ist dazugekommen, er war Lateinlehrer. Da hat’s zusätzliches Latein-
training gegeben, also – XV hat er geheißen oder heißt er noch –, das war für uns einfach
spitznamenmäßig das KZ, ja: (Name des Präfekten, d. V.) Zuchthaus.

I: Heftig.

A: Ja, schon. Aber es – es war so, ja?

I: Wie hat er reagiert wenn Sie nicht so gut funktioniert haben, wie er das sich erwartet hat?
Und seine Lehrversuche …

A: Der V.?

I: Ja. Hat er mal zugeschlagen?

A: Der V. schon, ja, freilich. Am Ohr gezogen und da hinten an den feinen Härchen gezogen,
lauter so Sachen. Aber ich mein’, das hat bei mir eher den Effekt gehabt, dass ich einfach
eher versuch’, seinen hohen Erwartungen zu entsprechen. Also bei mir hat das Modell ei-
gentlich, muss ich sagen, funktioniert. Ja.

I: Also ein bisschen über Angst, oder? Man hat ja Angst, dass man …

A: Ja, ja, vor dem haben wir schon Angst gehabt. Also ich bin in der dritten Klass’ eigentlich
vom Ultimus wirklich den entscheidenden Schritt weggekommen.

I: Und das hat etwas mit ihm zu tun auch?

A: Ich denk’ schon, ja. Weil also wirklich sehr eiserne Disziplin, also der hat Regeln im Studi-
um eingeführt, also … Nicht mal umdrehen oder so, ja? (Schüler 70er Jahre, Präfekt 90er
Jahre)

Etliche der von uns interviewten Präfekten gehörten zu den Leistungsbesten ihrer Klasse, die am Schul-
jahresende in der Abschlussfeier geehrt wurden. Damit gehören sie zu den „Gewinnern“ der Selektion
und Leistungshierarchie, die vorwiegend aus ihrer Leistungsfähigkeit, aus der damit einhergehenden
Anerkennung ihrer Lehrer, Präfekten und Eltern, aber möglicherweise auch aus der Abwertung der „Ver-
lierer“, ein hohes Selbstbewusstsein schöpfen konnten. Die Leistungsfähigkeit brachte somit auch posi-
tive Auswirkungen für ihr Verhältnis zu den Lehrern und Präfekten mit. Ebenso trug sie dazu bei, dass sie
sich im Gymnasium und im Konvikt wohlfühlten und gerne dort waren.

4.4.6 Beurteilung der Präfekten und Verinnerlichung des Erziehungssystems

Die Präfekten werden überwiegend positiv beurteilt. So sei man „recht gut gefahren“ mit ihm oder habe
man ihn in „guter Erinnerung“. Es wird erwähnt, dass man sich selbst nie ungerecht behandelt gefühlt
habe oder man selbst, da „nichts Ehrenrühriges angefallen“ sei, keine Schläge bekommen habe. Ebenso
sei der Spanische nur „in ganz schweren Fällen“ benutzt worden. Der eigene Präfekt wird mehrmals als
Vorbild bezeichnet, so sei er ein „großartiger Lehrer“ oder „recht gescheit“ gewesen. Ein Präfekt wird als
„recht liebevolle väterliche Figur“ beschrieben, ein anderer als konsequent und liebend mit großem
Wohlwollen. Dazu passend meint ein Interviewter „den hab ich gern gehabt zum Beispiel“. Ein Präfekt
der älteren Generation geht hierbei sogar so weit, dass er generalisierend für seinen gesamten Jahrgang
ausspricht: „Aber wir haben an sich unsere Präfekten geliebt.“ Mehrmals wird ein Verständnis für die
Strenge angesprochen, so habe es z. B. früher eine Konsequenz in der Erziehung gegeben. Da nicht alle
Präfekten gewalttätig waren bzw. die Präfekten im unterschiedlichen Ausmaß Gewalt anwendeten,
stellt ein Interviewpartner fest, dass er „Glück“ mit seinen Präfekten gehabt habe.

 

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Allein durch diese Verdichtung der Aussagen unserer Interviewpartner werden die Verinnerlichung des
Erziehungssystems und die Identifizierung mit den Präfekten bzw. deren Handlungsweisen ersichtlich.
Dass die Präfekten ungleich positive Eigenschaften hatten, soll hier nicht bestritten werden. Allerdings
fällt es unseren Interviewpartnern deutlich schwerer, deren negative Seite und ihre Gewaltanwendung
in den Fokus zu stellen. Eher wird die Gewalt unter den Schülern thematisiert, jedoch meist, ohne den
Einfluss der Präfekten zu berücksichtigen. Die ausgeübte Gewalt der Präfekten wird z. B. hinter den Be-
griffen Strenge und Konsequenz verborgen. Hierzu passend ein Zitat aus einem Interview mit einem
Präfekten der älteren Generation:

„Die Erziehungsmethoden waren die üblichen, also es war eine gewisse Konsequenz in der
Erziehung da, aber wir haben an sich unsere Präfekten geliebt. Und wir haben sie praktisch
nur danach beurteilt, ob jemand ungerecht behandelt wurde oder nicht.“ (Schüler 40er Jah-
re, Präfekt ab 60er Jahre)

Mit dem Wissen um die späteren Erziehungsmethoden dieser Präfekten wird erkennbar, dass das
Strafsystem wohl kritiklos übernommen wurde und die damaligen Präfekten nur anhand der Gerechtig-
keit der Strafe beurteilt wurden. Daneben gilt es festzustellen, dass die „üblichen“ Erziehungsmethoden
damals zwar weit verbreitet waren, aber es auch zu dieser Zeit alternative Erziehungsvorstellungen gab
und nicht überall mit konsequenter Gewaltanwendung erzogen wurde.

Der folgende Interviewabschnitt mit einem Präfekten der jüngeren Generation zeigt dessen Rechtferti-
gung der selbst miterlebten Erziehungsmethoden seines ersten Präfekten, seine diesbezügliche Verin-
nerlichung und seine fehlenden pädagogischen Alternativen. Ebenso wird deutlich, dass die positive
Erinnerung überwiegt:

I: Sie wissen bestimmt noch, wer das war.

A: Damals das erste Dienstjahr vom Pater X..

I: Aha … Und wie ist Ihre Erinnerung an diesen Präfekten?

A: Wenn ich’s jetzt so – also als erstes Wort würde mir einfallen: Gut. In guter Erinnerung.
Korrekt. Also ich hab‘ mich nie ungerecht behandelt gefühlt. Da hat man erlebt, dass der
auch streng sein muss, er muss diese Truppe irgendwie zusammenhalten …

I: Das ist ja ein ganz schöner Haufen, der da diszipliniert werden muss.

A: Ja.

I: Also einen guten Eindruck. War er auch irgendwann Ihr Lehrer?

A: Ja, in der Oberstufe war er dann mein Deutschlehrer. Ein großartiger Lehrer.

I: Also … Weil Pater X. wird ja nicht nur positiv bewertet, aber für Sie war er eine wichtige,
positive …

A: Ich hab‘ sehr wohl also mitbekommen, dass er dann, wenn es dann im Schlafsaal nach
dem Lichtabdrehen nicht ruhig war, dass er dann noch mal hereingekommen ist und da …

I: … für Ruhe gesorgt hat.

A: … lauter geworden ist oder dass es da mal eine Watsche gegeben hat, ja? Das hab‘ ich
mitbekommen, aber das … Aha, ja, das ist so, wenn jemand die Ruhe, die Nachtruhe stört.
War irgendwie logisch. Was soll er sonst – was soll er machen? Wenn er sagt, bitte, seid ru-
hig, das wird also zu wenig sein bei Zwölfjährigen, oder? (Schüler 70er Jahre, Präfekt ab
80er Jahre)

Aufgrund der hohen Anpassungs- und Leistungsfähigkeit bzw. -bereitschaft haben die interviewten Prä-
fekten von ihren eigenen Präfekten und Lehrern Anerkennung erhalten. Als „brave Schüler“ hatten sie
positive bzw. weniger belastete Beziehungen zur ihren Präfekten und Lehrern. Dadurch haben sie sicher-
lich weniger unmittelbare Gewalt erlebt als die „bösen“ und/oder „leistungsschwachen“ Zöglinge, die
zum Ziel der gewalttätigen Erziehungs- , Leistungs- und Disziplinierungsbemühungen und der Ausschlie-

 

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ßungen in Gymnasium und Konvikt wurden. Dadurch mussten sie geringfügigere Leiden ertragen, und
gleichzeitig erlebten sie durch die ihnen entgegengebrachte Anerkennung angenehme Gefühle. Dies
dürfte ihnen auch erleichtert haben, ihre unangenehmen Gefühle zu „vergessen“ bzw. abzuwehren und
eine positive Beziehung zu ihren Präfekten, Lehrern und zum Stift als Ganzes aufzubauen. Durch ihr reli-
giöses bzw. geistliches Interesse hat sich diese Dynamik zusätzlich verstärkt.

Da die Präfekten im unterschiedlichen Ausmaß gewalttätig waren, war es speziell am Anfang „Glück“,
welchen Präfekten man zugeteilt wurde. Später wurden dann die „Bösen“ bevorzugt den „strengen“
Präfekten zugeteilt.

I: Also das heißt dann schon sehr: Man war so gesehen dem Schicksal ausgeliefert, in wel-
che Abteilung man gekommen ist …

A: Genau. Das war ganz entscheidend.

I: … und wie dann halt derjenige Präfekt mit den Zöglingen umgegangen ist.

A: Genau. Genau. Ganz entscheidende Frage. Und es war uns auch immer bewusst als Schü-
ler, dass wir den besseren Teil erwählt haben. Es ist auch viel geredet worden drüber.
(Schüler 70er Jahre, Präfekt ab 80er Jahre)

4.4.7 Weitergabe der Gewalt – Fallbeispiel Präfekt V.

Da es in allen Interviews eher die Ausnahme war, das ehemalige Schüler nachdrücklich über die als
Schüler selbst ausgeübte Gewalt sprachen, verwundert es nicht, dass bei den befragten ehemaligen
Präfekten nur einer der jüngeren Generation über seine Gewaltausübung in der Schülerzeit von sich aus
auf die Frage nach dem Leben in der Horde berichtet.

Präfekt V. berichtet, dass in seiner Schülerzeit in den ersten beiden Klassen „vor allem die Interaktion
mit den älteren Schülern“ der Klasse über ihnen schwierig gewesen sei. Darunter seien „echte Sadisten“
gewesen, die „uns Kleine gern gequält haben“ ohne dass man sich wehren habe können (auflauern,
erschrecken, schlagen, in Papierkörbe stecken, im Studium mit Zirkeln „wo hinten“ reinstechen). Besser
sei die Situation für ihn geworden, als er gelernt habe, sich zu verteidigen:

I: Und wie war das für Sie, so dieses Leben in der Horde, ohne Privatheit?

A: Ja, das ist das Komische, dass es mich kaum gestört hat zu diesem Zeitpunkt. Ich hab‘
mich da relativ schnell eingefunden. Ich hab‘ gelernt, mich zu verteidigen. Ich weiß heut‘
noch, wie ich stolz drauf war, dass ich irgendwie auf einen Schlag gekommen bin, so mit
dem Knie gegen den Oberschenkel, dass ich jeden Größeren mit einem Schlag gelegt hab‘,
und dann war’s vorbei …

I: Pferdekuss nennt man das, glaub‘ ich.

A: Ja, wahrscheinlich. Ich weiß bloß, dass das funktioniert hat, und ich war stolz drauf, weil
es immer geholfen hat. Ab dem Moment war es vorbei mit allen Problemen in der Richtung.
Ich glaub‘, ich hab‘ mich auch bis zu einem gewissen Grad angepasst, weil ich hab‘ in der
Zweiten größere Probleme g’habt mit dem Präfekten, weil ich selbst so gewalttätig gewor-
den bin. Das hat er dann wieder beruhigt. Dann war’s wieder aus.

I: Haben Sie da für sich eine Erklärung?

A: Keine Ahnung. Ich glaub‘, das war – ich hab’s eben gelernt, wie das funktioniert, von den
anderen, nehm‘ ich einmal an.

I: Also das heißt, es war da schon von den – Sie haben es ja schon ein bissl beschrieben –,
von den Stärkeren, also von den etwas Größeren …

A: Der Stärkere hat natürlich regiert. Sonst – wer will schon nicht regieren?

 

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Beim schnellen Einfinden in die Gruppe war es also hilfreich, sich wehren zu können, was als deutliches
Zeichen für die aggressive und gewalttätige Gruppendynamik anzusehen ist. Unklar bleibt, ob sich seine
übernommene Gewalt auch gegen Jüngere gerichtet hat. Hier wird der gewaltmindernde Einfluss seines
ersten Präfekten angesprochen, der positiv beschrieben wird und gegen den es keine Gewaltvorwürfe
gibt. Dies stellt einen Kontrast zu dem oftmals gewaltfördernden Verhalten anderer Präfekten dar. Als
Beispiel für seinen Wunsch nach einer mächtigen Position und Anerkennung führt Präfekt V. an, dass er
im dritten Jahr enttäuscht gewesen sei, dass er nicht als Senior ausgewählt wurde. Deswegen habe er
sich selbst zum Senior ernannt. Dies sehe er als Zeichen, dass er gelernt habe, sich durchzusetzen. Im
folgenden Interviewabschnitt werden dann noch die Lust an der Macht und fehlende Förderung der
Empathie im Erziehungsalltag thematisiert:

A: Wenn er (der Präfekt, d. V.) nicht da war, dann hab‘ ich halt einfach durchgegriffen, so,
also ob ich Senior wäre. Und zwei, drei Monate drauf bin ich dann schon mit eingeladen
worden zu den Essen der Senioren und all diesen Dingen. Also es hat schon funktioniert im
System.

I: Und noch mal: Wie waren Sie dann als Senior?

A: Ich glaub‘, ich war nicht nett. Ich hab‘ tatsächlich durchgegriffen.

I: Und „durchgegriffen“ heißt?

A: Das hat zum Beispiel geheißen, dass ich da halt, wenn der Präfekt nicht da war, so durch
die Reihen marschiert bin, g’schaut, ob wer studiert, wenn er’s nicht getan hat, dass ich ihm
vielleicht eine mit einem Buch auf den Kopf gegeben hab‘ oder solche Dinge, also durchaus
sehr problematische Maßnahmen.

I: Und das ist ja was, was einem so gesehen auch gefallen kann.

A: Ja, ohne Zweifel.

I: Also wo man auch so eine Lust an der Macht entwickeln kann.

A: Ja, ja. Ganz sicher, ganz sicher. Ich glaub‘, so kommt’s ja auch, dass man das gern tun will.
Weil dann ist man wer in dieser Gruppe.

I: Fällt mir natürlich als Gegenpol die Empathie ein. Wie würden Sie das einschätzen: empa-
thische Schulung im Kloster?

A: Also ich glaub‘, im Internat hat’s so was praktisch nicht gegeben. Da ist es wirklich nur
drum gegangen: überleben, anpassen, besser sein. Andere Kategorien fallen mir da eigent-
lich kaum ein. Sicher hat’s so was wie religiöse Motivation gegeben, aber das war alles
mehr nach innen gerichtet, und da ist es dann auch drum gegangen, mit den Schwierigkei-
ten fertigzuwerden oder, weiß ich nicht, brav und gehorsam zu sein oder so irgendwie in
diese Richtung letztlich.

4.5 Sozialisation der Präfekten – Der Weg zum Präfekten

4.5.1 Ausgangslage

Alle geistlichen Präfekten haben, wie der Großteil der Mitglieder des Konvents, das Stiftsgymnasium in
Verbindung mit dem Konvikt besucht. Die interviewten geistlichen Präfekten sind zumeist direkt im An-
schluss an die Matura ins Stift eingetreten und haben dort ihr Noviziat begonnen. Durch den Eintritt ins
Kloster haben sie sich für eine geistliche Berufslaufbahn entschieden und die Verpflichtung übernom-
men, in den Aufgabenbereichen des Stifts tätig zu werden. Von allen Maturanten wurde erwartet, dass
sie möglichst zügig katholische Theologie für das Priesteramt studieren. Hierfür wurden sie ab Beginn
des Noviziats vorbereitet. Alle späteren Präfekten haben daher zuerst katholische Theologie (in Priester-
seminaren) an unterschiedlichen Orten (z. B. Salzburg, Linz, Rom) studiert.

 

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4.5.2 Personalauswahl und -einsatzplanung

Die Entscheidung für den Aufgabenbereich nach dem Priesterstudium traf dann letzten Endes der Abt in
Absprache mit dem Mönch. Hierzu gehören bzw. gehörten u. a. Pfarrseelsorge, Mission, Stiftsgymnasi-
um, Tagesheim bzw. Konvikt, Wissenschaft, Verwaltungs- bzw. Wirtschaftsbereich (Buchhaltung, Klos-
terladen, Forstwirtshaft etc.). Aufgrund des verlangten Gehorsams und des eingegangenen Gehorsam-
keitsgelübdes gab es je nach Führungsstil des Abtes kaum Möglichkeiten, die Übernahme einer Aufgabe
abzulehnen.

Nach unserem Wissenstand war die Personalauswahl und -einsatzplanung für das Konvikt eher kurzfris-
tig ausgerichtet. Bei Bedarf ging es vorwiegend darum, wer von den jüngeren Konventsmitgliedern ver-
fügbar und einigermaßen geeignet war. Und so kam es auch, dass die Aufgabe oft plötzlich und ohne
vorherige Vorbereitung übernommen werden musste. Die Frage der Eignungsüberprüfung scheint kein
großes Thema gewesen zu schein. Hierfür war die eigene Konviktserfahrung ausreichend. Es galt vorran-
gig, die freie Position zu besetzen. Der neue Präfekt war dann vor die Aufgabe gestellt, mit den Arbeits-
anforderungen und der zugewiesenen Abteilung zurechtzukommen. Dies umso mehr, wenn er die Auf-
gabe nicht aus eigenem Interesse übernahm und/oder lieber eine andere Altersstufe betreut hätte.

Im ungünstigsten Fall musste somit die Tätigkeit gegen den eigenen Willen begonnen bzw. ausgeführt
werden. Dies zeigt das folgende Interviewbeispiel, bei dem die Übernahme der Aufgabe bestimmt wur-
de. Im Erleben des Paters gab es damals wenig Platz für eigene Wünsche:

I: Haben Sie sich bewusst dafür entschieden, dass Sie in das Konvikt eintreten und da …

A: Naa! Naa, naa, naa, naa …

I: Nicht?

A: Des ist bestimmt worden.

I: Von wem?

A: Ja, von der Leitung, vom Abt und so. Ja, und da gibt’s gewisse Gremien, nicht? Und dann
der Gymnasialdirektor und so.

I: Und die haben dann irgendwann gesagt: Pater J., Sie gehen jetzt in das Konvikt und sind
dort für die Schüler zuständig?

A: Ja, ja, ja, ja.

I: Und Sie waren da nicht so begeistert von der Aufgabe?

A: Naa. Das kann ich nicht behaupten. Hahaha! Das kann ich nicht behaupten.

I: Und Sie haben da aber nicht die Möglichkeit g’habt zu sagen: Eigentlich will ich das gar
nicht?

A: Na ja! Die Möglichkeit, das zu sagen, hätt‘ ich schon gehabt, aber hätte nichts genützt,
nicht? Wenn jeder da seine Wünsche da … Das … (Schüler 40er Jahre, Präfekt ab 60er Jahre)

Bei einem Präfekten, der kein Interesse an der Tätigkeit hatte, der sich gezwungen fühlte, die Aufgabe
gegen seinen Willen ohne Berücksichtigung seiner Wünsche und aus Verpflichtung gegenüber dem Stift
und den Abt zu übernehmen, lagen sicherlich keine guten Startbedingungen vor. Wenn es ihm nicht im
Laufe der Zeit gelang, Interesse oder sogar Freude an der Arbeit zu entwickeln oder das Arbeitsgebiet
bald zu wechseln, fällt es nicht schwer, sich vorzustellen, dass seine Erziehungstätigkeit aus diesem
Grund von vielen negativen Emotionen, inneren Kämpfen, Widerstand und Widerwillen begleitet war.
All dies hatte primär nichts mit dem Verhalten der Schüler zu tun und belastete gleichzeitig die Bezie-
hung zu ihnen. Auch wenn dieser psychische Prozess nicht dazu führen musste, dass es zur Gewaltan-
wendung kam, bestand die Gefahr, dass die damit einhergehende Aggression, deren Quelle in der (un-
passenden) Unterordnung unter die Autorität der Vorgesetzen bzw. des Abtes lag, sich gegen die
Schwächeren (Schüler, schwächere Kollegen) im Umfeld richtete.

 

Bericht Stift Kremsmünster

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Nicht bei allen von uns interviewten Präfekten wurde die Aufgabe gegen den eigenen Willen bestimmt.
Im gesamten Untersuchungszeitraum scheint aber eher selten vorgekommen zu sein, dass ein Pater die
Aufgabe im Konvikt aus eigenem Interesse oder sogar aus eigener Motivation übernommen hat. So gibt
es z. B. einen Pater, der in einer Pfarrei, die nicht zum Pfarrgebiet des Klosters gehörte, gerne in der
Jugendarbeit aktiv war. Dies hat aus seiner Sicht dazu geführt, dass der damalige Konviktsdirektor den
Abt den gearbeitet hat, wäre er lieber in der Pfarrei geblieben, anstatt im Stift als Präfekt zu arbeiten.

Anhand von zwei zusätzlichen Interviewabschnitten soll ein weiterer Einblick in die Personalauswahl
vermittelt werden. Aus den gesamten Interviews wird ersichtlich, dass keine Eignungsüberprüfung statt-
fand. Beim zweiten Interviewbeispiel stellt der Abt deutlich die Weichen. Pater X. konnte sich aber die
Konviktslaufbahn vorstellen. Gleichwohl sind die Autorität des Abtes und die Anpassung des Paters zu
erkennen:

„ (…) Es ist bei uns so – oder war lange Zeit so, also ich war noch in der Generation: Man
macht halt nach dem Studium ein bissl – pardon, das Theologiestudium, und zwar möglichst
in der Mindeststudienzeit, wird geweiht, und dann entscheidet sich, ob man die Pfarrpasto-
ral kommt oder doch bei uns in den Schulbereich. So. Und dann fragt mich der Abt, ob es
mir was ausmacht, wenn ich das sogenannte Pastoral, was eigentlich ausbildungsmäßig
vorgesehen ist, im Konvikt mach‘, weil er auch einen Präfekten braucht. Fertig. Ja? Und
damit ist das Pastoraljahr flachgefallen. Und wenn man schon im Internat arbeitet, dann
kann man ja auch an den Vormittagen, wo die Schüler ja eh weg sind aus dem Konvikt, weil
sie in der Schul‘ sind, kann man ja ein bissl unterrichten auch. So bin ich eing’stiegen als Re-
ligionslehrer ins Gymnasium, eh nur für ein Jahr. Geworden sind’s dann drei Jahr‘. Und
dann war aber die Weiche eigentlich g’stellt. Ich hab‘ von mir aus g’sagt – der Abt hat
g’fragt: Du, möchtest du mehr in die Pfarrseelsorge oder das? Sag‘ ich – wenn ich mir das in
den Kopf setz‘, Pfarrseelsorge, dann hätte ich ja Priester auch werden können, wenn ich mir
in den Kopf setz‘, ja unbedingt Gymnasiallehrer, dann hätt‘ ich wahrscheinlich als Laie stu-
diert und wär‘ nicht in ein Kloster eingetreten. Ich kann mir beides vorstellen. Ja, und so ist
die Schiene dann in Richtung Schule gegangen. Und also nach drei Jahren konnt‘ ich dann
freigestellt werden und hab‘ dann in Wien Geschichte studiert. Und nach drei Jahren bin ich
dann wieder eingestiegen, und seither …“ (Schüler 70er Jahre, Präfekt ab 80er Jahre)

Im dritten Interviewbeispiel war es für Pater Y. nach dem Theologiestudium schwer vorstellbar, als Pfar-
rer oder Kaplan zu arbeiten. Es scheint, dass er für diesen Schritt noch zu unsicher war. Im Konvikt wur-
den aber zur gleichen Zeit drei Präfektenstellen frei, so dass er Präfekt geworden ist. Aufgrund der In-
formationen aus dem Interview ist davon auszugehen, ohne dass er dies vorher selbst angestrebt hatte.
Da mehrere Abteilungen gleichzeitig zu besetzen waren, bestand ausnahmsweise eine Wahlmöglichkeit.
Weil er während seiner Schulzeit im Kosthaus war, fehlte ihm die Konviktserfahrung. Dies führte wohl
dazu, dass er die „leichtere“ Aufgabe übernahm: die kleinere und privilegierte siebte Abteilung mit den
älteren und leistungsstärkeren Schüler mit geistlichen Interessen:

I: Gut. Sie werden ja dann langsam auch Präfekt.

A: Ja, dann war es so: Für mich war eine Frage da die Profess, vor der Profess, was ich jetzt
mit mir anfangen könnte. Ja? Das war eigentlich mein einziges Problem. Ich hätt‘ mir un-
möglich vorstellen können gleich hinaus dann auf eine Pfarrer oder so als Kaplan. Das hätt‘
ich mir nicht gut vorstellen können. Das war so, die Profess war 68 und dann 69 die Pries-
terweihe.

I: Und wieso Pfarre?

A: Wir waren mit dem Studium noch nicht ganz fertig, aber da war das, dass da drei nach
Brasilien geschickt wurden. Jedenfalls, wir sind geweiht worden und sind dann Präfekten
geworden. Und eben (…)

 

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I: Also Sie zusammen sind gemeinsam Präfekten geworden?

A: Ja, und da ist – und dann hatten wir immer, bei den Kleineren, Größeren. Bei den Größe-
ren kann ich’s mir eher vorstellen. Weil ich nie im Konvikt war nicht so, gell? (Schüler 50er
Jahre, Präfekt ab 60er Jahre)

An dieser Stelle ist es noch wichtig darauf hinzuweisen, dass es auch Patres gab, die für sie passend in
der Bildungs- und Erziehungsarbeit eingesetzt wurden. Gleichwohl sagt dies nichts über ihre Bereitschaft
zur Gewaltanwendung in der Erziehung bzw. Bildungsvermittlung aus. Zusätzlich gilt es zu bedenken,
dass Menschen mit sexuellem Interesse an Kindern bzw. Heranwachsenden sich gezielt Arbeitsbereiche
und Institutionen aussuchen, in denen die Gefahr der Aufdeckung möglichst gering ist und somit der
sexuelle Missbrauch über längere Zeit ausgeübt werden kann. Bei den Patres war die Institution festge-
legt, bestenfalls konnte Einfluss auf den Arbeitsbereich und dessen Gestaltung genommen werden. Hier
bot das Konvikt eine Fülle von Kontaktmöglichkeiten zu männlichen Heranwachsenden ab neun/zehn
Jahren. Gleichzeitig waren das Stift und das Konvikt als geschlossene Institution u. a. mit seinen autoritä-
rer Leitungsstrukturen, mit seiner gewalttätigen Erziehungspraxis, mit seinen konzeptionellen Mängeln
über lange Zeit ein idealer Ort (vgl. Enders 2011, S. 386 ff; 2012; S. 132 ff.) für die gefahrlose Ausübung
von sexuellem Missbrauch, ohne entsprechende (juristische) Konsequenzen befürchten zu müssen.

4.5.3 Tätigkeitsbereich: Aufgaben, Anforderungen und Belastungen

Neben der Tätigkeit im Konvikt mussten noch weitere Aufgaben übernommen werden. Vorwiegend war
mit der Übernahme der Präfektentätigkeit auch eine eingeschränkte oder volle Lehrtätigkeit am Stifts-
gymnasium verbunden. Durch diese Kombination hatten die Präfekten/Lehrer zwei unmittelbare Vorge-
setzte, Konvikts- und Schuldirektor, und mussten deren Anforderungen erfüllen. Ebenso mussten sie
sich in die unterschiedlichen Teams integrieren. Als Alternativen kamen u. a. Religionsunterricht in der
Berufsschule oder Seelsorge in Altenheimen in Frage. Neben dieser Doppelbelastung wurden oder
mussten noch zusätzliche Aufgaben im Stift erledigen werden (Novizenmeister, Bibliothekar, Archivar
etc.).

Ohne entsprechende Zusatzausbildung konnte im privaten Gymnasium nur in der Unterstufe unterrich-
tet werden. Viele der interviewten Präfekten haben daher ein Zweitstudium für die Lehramtstätigkeit
absolviert z. B. Geschichte und Geografie, Geschichte und Germanistik, Anglistik und Germanistik, Ang-
listik und Geografie, Altphilologie. Die Wahl der Studienfächer richtete sich einerseits stark nach dem
Bedarf im Gymnasium, andererseits aber auch nach den Fähigkeiten (und Interessen) der Präfekten.
Zumeist wurde das Zweitstudium begonnen, nachdem sie schon einige Zeit bis ein paar Jahre als Präfekt
tätig waren, in seltenen Ausnahmen vor dem Beginn der Präfektentätigkeit. Hierfür wurden die Präfek-
ten normalerweise während des Großteils bzw. des gesamten Zweitstudiums freigestellt.

„Ich hab‘ begonnen als Präfekt, da war ich nur Präfekt, im ersten Jahr. Da hat’s dann gehei-
ßen: Wenn ich nur Präfekt bin, ich hab‘ ja bloß 45 Schüler, dann bin ich unterfordert … Die
hat sieben Tage, die Woche! Und dann könnte ich in die Berufsschule gehen, und da könnt‘
ich ins Altenheim gehen und noch ein paar so Dinge tagsüber. Und das war für mich keine
Perspektive, ich wollte weder in die Berufsschule noch ins Altenheim. Und dann hab‘ ich für
mich beschlossen, ich studiere etwas, dann kann ich aufs Gymnasium. Das war aber eigent-
lich nicht vorgesehen. Jetzt bin ich dann einfach auf die Uni, hab‘ mich inskribiert und
g’schaut, was sich zeitlich ausgeht; und bin damit dann zum Abt und hab‘ ihm g’sagt, ich bin
inskribiert, aber wenn er will, kann er mir’s verbieten. Und dann hat er g’sagt, okay, wenn
ich’s irgendwie aushalte, soll ich’s machen. Und so hab‘ ich dann zu studieren begonnen.
Dann war ich eben Präfekt und hab‘ nebenbei studiert, Latein, Griechisch, und irgendwann

 

Bericht Stift Kremsmünster

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bin ich dann freig’stellt worden fürs Studium am Schluss.“ (Schüler 70er Jahre, Präfekt ab
80er Jahre)

Mit dem geschickten Durchsetzen seiner beruflichen Interessen gegen die Vorgaben (des Abtes) stellt
dieser Präfekt eine absolute Ausnahme dar. Gleichwohl verweist dieses Zitat auf die enorme Arbeitsan-
forderungen und die dahinterstehende Leistungs- und Arbeitshaltung der Stiftsangehörigen, die in allen
Interviews erkennbar wird.

„Und es war damals sicher die Mentalität, dass es ganz normal ist, immer zu arbeiten.“
(Schüler 70er Jahre, Präfekt ab 80er Jahre)

Auch, wenn es die Präfekten in unterschiedlichem Ausmaß verstanden, sich Freiräume zu schaffen,
stand der Anspruch im Raum, sieben Tage rund um die Uhr für die Schüler da zu sein.

A: … und noch länger im Schuldienst, aber mit voller Lehrverpflichtung. Man hat praktisch,
Tag und Nacht hat man ja bei den Buben sein müssen. Wir hatten höchstens einen Tag sich
mal frei nehmen können. Sonst waren wir total eingespannt.

I: Also das war eine anstrengende Arbeit.

A: Eine irrsinnig anstrengende Arbeit. (Schüler 40er Jahre, Präfekt ab 60er Jahre)

Abgesehen von ihren sonstigen Verpflichtungen und den Verpflichtungen in der Schule hatten die Prä-
fekten je nach Abteilungsgröße die alleinige Verantwortung für eine Gruppe von 20 bis 50 Heranwach-
senden. Neben der Gestaltung der Freizeit galt es, den Bildungserfolg sicherzustellen, die Disziplin auf-
recht zu erhalten und für Ruhe im Alltag bzw. für Silentium während der Lernzeiten zu sorgen. Zusätzlich
war es wichtig, die vom Stift getragenen Prinzipien und Werte zu vermitteln und einen reibungsglosen
Ablauf der vorgegebenen straffen Tagesstruktur von früh bis über die Schlafenszeit hinaus zu gewähr-
leisten. Kurz, die Abteilung hatte möglichst makellos zu funktionieren.

A: Ja, ja. Quasi über neunzig Pflichtstunden in einer Woche hab‘ ich …

I: Neunzig Arbeitsstunden?

A: Ja. Nicht, mit dem Präfekten. Ned? Volle Lehrverpflichtung …

I: Und wie schafft man so was?

A: Wenn man jung ist.

I: Na ja, aber da bleibt doch …

A: Ja, es war schon schwer, nicht.

I: … da bleibt doch nur noch ganz wenig Zeit übrig, oder, für einen selber?

A: Ja, also …

I: Oder fürs Beten oder …

A: Ich hab’s halt versucht. (…) war ja immer den Sport, man hat das gespielt, und es war
wirklich schwierig, da … dass man so irgendwie noch in der Zeit ist, wo die Buben Unterricht
haben oder was, dass ich die ein, zwei Stunden so was gehabt hab‘, nicht, das ist drin gewe-
sen.

I: Aber insgesamt war’s schon anstrengend, oder?

A: Ja, sicher. Halb sechs aufstehen, Buben wecken und so weiter …

I: Und wie viele Buben haben Sie da zu betreuen gehabt?

A: Na ja, ich hab‘, also Interne hab‘ ich einige dreißig immer gehabt, aber wir mussten also
auch die vom Ort zum Studium, also Nachmittag Aufgaben machen und beherbergen,
nicht? Und so hab‘ ich dann über vierzig …

I: Allein?

A: Da muss man sich schon ziemlich auf die Füße stellen, dass man diesen Haufen … (Schü-
ler 40er Jahre, Präfekt ab 60er Jahre)

 

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Insgesamt lässt sich mit Sicherheit feststellen, dass die Präfekten aufgrund ihrer Schulsozialisation hohe
Leistungsstandards verinnerlicht haben. Ebenso wurden im Rahmen ihrer Mönchs- und Priestersozialisa-
tion weiterhin hohe Leistungsanforderungen an sie gestellt. Wie aus den bisherigen Ausführungen er-
sichtlich wird, setzte sich dies mit der Übernahme der Präfektentätigkeit fort. Dieser verinnerlichte und
von der Umgebung geforderte hohe Leistungsstandard schafft in der alltäglichen Präfektenarbeit eine
hohe Leistungsbereitschaft und einen enormen Leistungsdruck. Dies sorgt aber auch dafür, Belastungs-
und Überforderungssituationen zu dulden bzw. auszuhalten, sich keine Unterstützung zu holen und die
Belastungsfaktoren nicht anzusprechen; dies umso mehr, je stärker Leistung erwartet wird, das Selbst-
wertgefühl mit der Leistungsfähigkeit gekoppelt ist und, je weniger Bereitschaft der Umgebung besteht,
auf Überforderung Rücksicht zu nehmen.

I: Und deswegen meine Frage: Ob Sie manchmal das Gefühl gehabt haben: Ich bin jetzt sehr
überfordert und weiß eigentlich auch nicht mehr, was ich tun soll. Ob Sie sich an so was er-
innern können, an so ein Gefühl?

A: Na ja … Das hätte wahrscheinlich nichts genützt. Ja, was fällt dir, was bildest du dir jetzt
ein? Wer soll’s machen? Wir waren ja damals – waren noch ziemlich viele Eintritte. Aber die
haben ja die Pfarreien auch, nicht? Es ist ja nicht nur alles nur fürs Gymnasium. (Schüler
40er Jahre, Präfekt ab 60er Jahre)

Überhöhte Leistungsanforderungen und strukturell aufgrund der Arbeitsorganisation angelegte Belas-
tungen und Überforderungen, gegen die man sich nicht wehren und die man auf längere Zeit nicht än-
dern kann, tragen kurzfristig zu einer psychischen Unausgeglichenheit und Gereiztheit bei. Auf Dauer
bringen sie ein Gesundheitsrisiko mit sich. Auch hier bestand wieder die Gefahr, dass die Präfekten ihren
Frust und ihre Aggressionen, deren Quellen diesmal in den Arbeitsbedingungen sprudelten, an die
Schwächeren in der Umgebung weitergaben, ohne dass diese dafür verantwortlich waren. In den Inter-
views finden sich Beispiele, dass es zu besonders brutalen Körperstrafen kam, wenn ein Präfekt z. B.
Migräne hatte, gereizt oder alkoholisiert war.

Der folgende Interviewabschnitt weist auf die langfristigen Folgen für die Präfekten/Lehrer hin und ver-
deutlicht die hohe Arbeitsanforderung ohne freie Zeit und Stille:

I: Nein, nicht bei Ihnen, aber so generell im Kloster: Ist das Thema, dass viele dann auch so
was wie Burnout haben? Oder was man jetzt vielleicht im Nachhinein so – oder so Leute
einfach nicht mehr können.

A: Würd‘ ich schon sagen. Also jene, die sehr lange Präfekt und Lehrer waren – und manche
waren es ja zehn, fünfzehn, zwanzig Jahre –, da waren eigentlich die meisten ziemlich fertig.
Da gibt’s keinen Zweifel. Und manche haben auch Suchten entwickelt.

I: Also es geht schon dann an die Substanz.

A: Ja, ja. Da gibt’s keinen Zweifel. Insofern war ich dann auch ganz froh, dass ich als Präfekt
aufgehört hab‘. Ich hab‘ eigentlich dann auf eigenen Wunsch aufg’hört. Und wie ich im Ta-
gesheim war, das war eigentlich ja dann vergleichsweise gar nichts. Und ich hab‘ dann al-
lerdings ein Problem verspürt: Wie ich nämlich dann im Tagesheim auch nicht mehr war,
sondern nur mehr im Konvent drinnen, hab‘ ich auf einmal eine Leere verspürt, weil so viel
an Nicht-Kontakt und freie Zeit und Stille und so, das hab‘ ich gar nicht mehr gekannt, weil
immer was los war.

I: Das heißt, man hat auch mehr Zeit zum Nachdenken.

A: Ich hab‘ einfach ein großes Loch g’habt, wo ich mir dann gedacht hab‘, ja, ist das dann –
reicht dir das? Nur bin ich dann …

I: An der Stelle mag ich noch … Das heißt andersrum: Man ist durch diese massive Tages-
struktur so eingespannt, dass man eigentlich auch ganz wenig Zeit hat, in sich hineinzuhö-
ren und zu kucken: Wie geht’s mir grad?

 

Bericht Stift Kremsmünster

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A: Das dürft‘ stimmen, ja.

I: Und dann – also mit der Leere kommt ja das dann, da hat man auf einmal Gedanken:
Passt alles? Also dann kann man ja viel mehr über sich selber nachdenken und reflektieren
oder eben: Wie füll‘ ich das jetzt?

A: Mhm.

I: Also bös formuliert könnte man ja sagen, es ist auch fast ein bissl ein süchtiges Arbeiten
dann.

A: Ja, ist es auch. Das hab‘ ich halt eben im Nachhinein dann auch g’sagt, dass ich in gewis-
sen Phasen fast ein Workaholic war. (Schüler 70er Jahre, Präfekt ab 80er Jahre)

Es zeigt sich, dass durch diesen hohen Arbeitseinsatz und die damit verbundenen Leistungsanforderun-
gen wenig Zeit zum Nachdenken über die eigenen Bedürfnisse und die eigene Befindlichkeit vorhanden
war. Der interviewte Präfekt spürte nach dem Ende seiner Präfektentätigkeit im Konvikt erst einmal ein
Loch, bevor sich die Fragen nach seinen Bedürfnissen einstellten. Sowohl die in der Erziehung verinner-
lichte Leistungsdisziplin als auch die äußeren Arbeitsbedingungen erschwerten einen Zugang zu den
eigenen Bedürfnissen. Sofern die eigene Bedürfnisse zu sehr missachtet bzw. unterdrückt wurden
und/oder durch „süchtiges“ Arbeiten verdeckt waren, dürfte dies ohne andere Kompensationsmöglich-
keiten zu einer zusätzliche Grundlage für Gereiztheit, Unzufriedenheit, Aggressivität etc. geworden sein.
Wenn davon sexuelle Bedürfnisse und Wünsche nach Intimität, partnerschaftlichem Austausch etc. be-
troffen waren und eine partnerschaftliche Intimität bzw. Sexualität nicht gelebt wurde, konnte dies auch
zu einem Ansatzpunkt für sexuellen Missbrauch werden.

4.5.4 Mangelnde Ausbildung und Einarbeitung

„Also aus der Sicht vom Benedikt, wenn ich das richtig seh‘, geht er davon aus, dass der
Mensch zuerst einmal Gemeinschaft, Korrektur und so weiter braucht, bis er dann irgend-
wann einmal vielleicht fähig ist, allein zu werkeln. Aber das war ja da eher umgekehrt. Man
ist ja eigentlich sofort allein.“ (Schüler 70er Jahre, Präfekt ab 80er Jahre)

Was das konkret bedeutet, zeigt der folgende Interviewabschnitt des gleichen Interviewpartners. Hierin
weist er einerseits auf den plötzlichen Arbeitseinsatz hin, andererseits spricht er die ungenügende Vor-
bereitung und Einarbeitung an. Auch wenn er es nicht direkt erwähnt, gehört hierzu auch die fehlende
Ausbildung:

A: Und ich bin dann reingekommen, weil einer, der Pater Ä., einen Herzinfarkt hatte. Und
dann bin ich Präfekt geworden an seiner Stelle. Das war ganz, ganz plötzlich, ohne jede
Vorbereitung. (…) Ich hab‘ meine Koffer noch nicht ausgepackt g’habt, waren schon die ers-
ten Eltern da. Also es ist eine sehr, sehr schnelle Entscheidung. Und eine Einschulung oder
so was hat’s nicht gegeben. Ich war natürlich geschult als langer Internatsschüler, in dem
Sinn schon, aber ob das eine gute Schulung war, ist eine andere Frage. Und es hat dann un-
gefähr eine halbe Stunde, würd‘ ich sagen, ein Gespräch gegeben mit dem Chef damals, Pa-
ter Q., der mir g’sagt hat, worauf er Wert legt, wie das funktioniert als Präfekt: fertig. Das
war die Einschulung.

I: Jetzt durch das Priesterstudium, da ein bissl Pädagogik: Hat das ein bissl geholfen?

A: Nein. Gar nichts. (Schüler 70er Jahre, Präfekt ab 80er Jahre)

Keiner der geistlichen Präfekten berichtete, dass er zuvor als „Aushilfspräfekt“ oder Springer etc. einge-
setzt wurde. Somit hat man einem ausgebildeten Priester mit entsprechender Konviktserfahrung, aber
ohne entsprechend fundierte pädagogische Ausbildung zum Heim- bzw. Internatspädagogen und ohne
unterstützende Einarbeitung, die Ausübung der Präfektentätigkeit zugetraut bzw. zugemutet. Trotz feh-

 

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lender professioneller pädagogischer Kompetenzen war er ab Tätigkeitsbeginn sofort alleine und eigen-
verantwortlich für die Betreuung einer Konviktsabteilung zuständig.

I: Sind Sie in irgendeiner Form auf Ihre Präfektentätigkeit vorbereitet worden?

A: Nichts.

I: Nichts.

A: Meine Vorbereitung war: (Mönchsname des Paters, d. V.) sei streng, aber du musst auch
wie ein Vater sein. Das war meine pädagogische Vorbereitung.

I: Und wer hat das gesagt zu Ihnen?

A: Der Abt. (Präfekt ab 60er Jahre, Schüler 40er Jahre)

Eine Ausnahme hierzu stellt der erste weltliche Präfekt dar. Er hatte zwar auch keine entsprechende
Ausbildung absolviert, wurde aber in seinem ersten Jahr zunächst als Springer in unterschiedlichen Ab-
teilungen eingesetzt; wobei er im Interview feststellte, dass er keine Tipps oder „anderen Sachen“ be-
kommen habe. Somit hatte er zumindest mit unterschiedlichen geistlichen Präfekten zusammengearbei-
tet und deren Arbeitsweise erlebt, bevor ihm die Verantwortung für eine Abteilung übertragen wurde.

Diese Art der Personalauswahl und -einsatzplanung ohne entsprechende Qualifikation wurde bis zum
Ende des Konvikts beibehalten, und es ist anzunehmen, dass dies absolut im Interesse des langjährigen
Konviktsdirektors war.

A: Also gleich nach dem Studium hat’s geheißen: Präfekt ein Jahr mal. Ja, passt, wirst Prä-
fekt. Ich mein’, ich hab’ schon Religionspädagogik studiert gehabt, aber das was man da als
Pädagogik an der Uni in Salzburg gehört hat, das ist, Entschuldigung, ja … etwas mäßig.

I: Ein bissl theoretische Pädagogik, oder?

A: Erstens theoretisch und zweitens nicht sehr aktuell, weil Leute, die zehn Jahre früher
studiert haben, haben schon ungefähr dasselbe Skriptum gehabt, und auch nicht sehr in-
tensiv. Ja? Aber – ja. Es war halt einfach so, du bist reingeworfen worden und fertig. (Schü-
ler 70er Jahre, Präfekt ab 90er Jahre)

Nach unserem Erkenntnisstand hat es im ganzen Untersuchungszeitraum keine expliziten Bemühungen
im Bereich der Personalentwicklung gegeben. So hat mit Ausnahme von zwei Präfekten, die Ende der
60er Jahre ihre Tätigkeit begonnen haben, kein anderer geistlicher Präfekt eine Fortbildungsmaßnahme
besucht. Wohl angeregt von dem damaligen (kurzzeitigen) Konviktsdirektor haben diese beiden einige
wenige Kurse zur Heimerziehung besucht. Für die anderen scheint sich die Frage gar nicht gestellt zu
haben:

I: Haben Sie nicht das Bedürfnis gehabt als Pädagoge letztlich, der Sie war waren, da so ein
Handwerkszeug zu haben oder zu lernen oder mit den anderen irgendwas zu entwickeln:
Wie geh‘ ich eigentlich um mit …

A: Ja, das wär‘ … Aber wir sind gar nicht auf die Idee gekommen. Es hat dann auch Versuche
gegeben, grad vom Abt U., der g’sagt hat, naa, es soll eine Internatsausbildung sein. Der Pa-
ter Z. und der Pater Ä., die haben dann mal so … Aber wir … Es hat g’heißen: Du weißt eh,
wie der Betrieb läuft. Ja …

I: Das war die einzige Botschaft, die Sie gekriegt haben?

A: Ja, ja. Und jetzt steigst d‘ halt ein da. Ja? (Schüler 50er Jahre, Präfekt ab 70er Jahre)

Aufgrund dieser unprofessionellen Bedingungen mussten sich die Präfekten selbstständig „pädagogi-
sche“ Kompetenzen und Handlungsweisen aneignen, die es ihnen ermöglichten, den speziellen Anforde-
rungen des Erziehungsauftrages des Konvikts im Berufsalltag bestmöglich gerecht zu werden. Somit
wurden die eigenen verinnerlichten Erziehungserfahrungen sowie das Handlungsrepertoire der berufs-

 

Bericht Stift Kremsmünster

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erfahrenen Kollegen zu wichtigen Orientierungspunkten. Und aufgrund des mangelhaften Austauschs in
pädagogischen Fragen kam der individuellen Auseinandersetzung mit diesen Orientierungspunkten ein
hoher Stellenwert zu. Gemessen an aktuellen Kriterien pädagogischer beruflicher Qualifizierung ist dies
als laienhaft anzusehen. So dient heute in Österreich z. B. der FH Lehrgang „Sozialpädagogische Fachbe-
treuerin/sozialpädagogischer Fachbetreuer“ als Qualifikation zur Heim- bzw. Internatspädagogin/zum
Heim- bzw. Internatspädagogen. Dieser beinhaltet mindestens 1200 Unterrichtseinheiten Theorie und
1200 Stunden Praxis. Außerdem sind später alle zwei Jahre 32 Fortbildungsstunden zu absolvieren.

4.5.5 Übernahme der Gewalt im Erziehungsalltag

Alle interviewten Präfekten haben das Gymnasium in Kremsmünster besucht und waren mit drei Aus-
nahmen interne Konviktsschüler. Aufgrund ihrer individuellen Bewältigungsfähigkeiten und ihrer Positi-
on als Gewinner der gewalttätigen Leistungs-, Selektions- und Strafpädagogik haben sie das Erziehungs-
system sowie einige Präfekten als positiv verinnerlicht. Die positiv erlebten bzw. idealisierten Präfekten
wurden zu prägenden Vorbildern, und das bestehende Erziehungssystem mit seinen gewalttätigen Stra-
fen und Werten ist bei vielen bis heute nicht grundsätzlich hinterfragt. Hierzu trug sicherlich der Ver-
bleib in der klösterlichen Lebenswelt bei, mit dem eine stärkere „Bindung an das Haus“ einherging und
somit an die Tradition und Lebenskultur des Stifts. Die jeweils ältere Präfektengeneration verteidigte die
Erziehungstradition gegen grundsätzliche Veränderungen. Hierzu passend äußerte einer der Präfekten
der jüngeren Generation, dass das „System an sich zu ändern“ nicht machbar gewesen sei. Inwieweit
dies von den jüngeren Präfekten überhaupt versucht wurde, lässt sich nicht beurteilen; dass der Anpas-
sungsdruck hoch war, schon. Die geäußerte Kritik gegenüber der älteren Präfektengeneration an ihrer
Erziehung richtete sich nicht generell gegen Körperstrafen. Diese stellen an sich noch keinen Missbrauch
dar, sondern es kommt darauf, ob sie ungerecht, nicht angemessen oder aus Launenhaftigkeit vergeben
wurden. Hier gab es negative Vorbilder, so wollte man selbst nicht werden. Dies ist aber auf Dauer nicht
allen gelungen. In diese Denkweise passt die Haltung, dass Heranwachsende bei Verfehlungen eine ge-
rechte und angemessene physische Strafe verdienen. Klar ist auch, dass die Erwachsenen definieren,
was Verfehlungen und gerechte/angemessene Strafen sind und ebenso, was eine Kindesmisshandlung
darstellt. Hier sind die Mitarbeiter des Konvikts lange Zeit ihrer pädagogischen Tradition treu geblieben
und haben sich gegen den pädagogischen Wandel in der Gesellschaft gestellt, sogar über den Zeitpunkt
hinaus, als Körperstrafen in der Erziehung gesetzlich verboten wurden.

Der folgende Interviewausschnitt zeigt, wie schwer es Pater Ü. fällt, mit der anderen Auffassung von
Kindesmisshandlung des Interviewers konfrontiert zu werden. Ebenso zeigt er die unreflektierte Über-
nahme der gewalttätigen Strafpädagogik (wobei diese mit der glücklichen Schulzeit in Verbindung ge-
bracht wird). Dadurch entsteht der Eindruck, dass hiermit die Übernahme entschuldigt werden soll, dies
umso mehr als er auch andere Erziehungsvorbilder hatte:

I: Dann ist also die Frage – Sie sagen, es war nur ganz am Anfang, aber mit diesem spani-
schen Rohr, da würde ich sagen, das ist Kindesmisshandlung; das kriegen Sie dann mit. Sie
merken …

A: Naa, aber wir haben das gar nicht als, also wirklich nicht als Misshandlung aufg’fasst.

I: Das kann schon sein, dass Sie das nicht so aufgefasst haben. Wenn ich aber höre, dass da
den Schülern so was …

A: Ja, ja, natürlich, aber …

I: … angetan wird, dann würd‘ ich sagen, es ist Misshandlung; es ist ja mit massiven Schmer-
zen verbunden, mit allem. Eben: Sie haben es eher aufgefasst – also Ihr Freund hat das eher
als Mutprobe gesehen, und Sie haben dann gesagt, es war auch üblich, dass man Ohrfeigen

 

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kriegt dann: Da ist halt für mich so die Frage: Welche Schlüsse haben Sie denn für sich dar-
aus gezogen, wenn Sie diese Erziehungsstile, sag‘ ich mal, so wahrgenommen haben, für die
eigene pädagogische Arbeit?

A: Hmmm … Ich glaub‘, ich hab‘ daheim nie eine Ohrfeige gekriegt. Also … Bin dann daher
gekommen und ich hab‘ mir gedacht, na ja … Und dafür war dann Kremsmünster, das war
also dann: Auf der ganzen Welt wird das im Internat so sein, in Kremsmünster: Das ist so,
da ist die Ohrfeige da, ist ja klar, da ist die Studierzeit soundso da, ist ja klar – es ist über-
haupt nie eine Hinterfragung oder irgendwas, nie! Nie. Und weil ich – ich muss sagen, ich
bin vielleicht ein bissl eine Ausnahme: Ich war also sehr glücklich immer die ganzen acht
Jahre hier. Ned? (Schüler 50er, Präfekt ab 70er Jahre)

Wie bereits erwähnt war jeder Präfekt verantwortlich, dass seine Abteilung funktionierte. Hierfür dien-
ten ihm die verinnerlichten Erziehungserfahrungen, die überlieferte Erziehungskultur und die Erzie-
hungsziele des Konvikts, das Prinzip der Auslese und die vorgegebene Tagesstrukturierung als Orientie-
rungspunkte. Bei Problemen mit der Disziplin der Konviktsschüler bestand die Gefahr der (autoritären)
Einmischung durch den Konviktsdirektor und, je nach Interesse, auch des Abtes. Ansonsten scheint es
so, dass es einzelnen Präfekten überlassen blieb, wie sie den Erziehungsauftrag sicherstellten und die
Regeln auslegten. Auch wenn es Ausnahmen gab, bestand der Erziehungsalltag lange Zeit in einer eher
strengen bis rigiden, aber auch willkürlichen Regelauslegung und der Androhung bzw. Durchführung von
(handgreiflichen) Strafen. Es galt, sich als Autorität zu etablieren. Im tradierten „Erziehungskonzept“ war
hierfür die Anwendung von psychischer und physischer Gewalt als normales und etabliertes Erzie-
hungsmittel maßgeblich. Selbst brutalste öffentliche Gewaltanwendungen und die Anweisung zur legi-
timierten Strafaktionen unter den Schülern wurden nicht unterbunden.

Es ist davon auszugehen, dass es Präfekten gab, die von Anfang an aufgrund verinnerlichter Rollenvor-
bilder und/oder hohen Aggressionspotenzials wenige bis gar keine Hemmungen zur Ausübung von Ge-
walt hatten. Die Schüler wussten bei ihnen und ebenso bei den etablierten gewalttätigen „Autoritäten“,
was ihnen drohte. Daher mieden sie die offene Konfrontation und versuchten nicht aufzufallen. Ande-
rerseits gab es auch Erzieher, die zuerst die Gewaltanwendung unreflektiert übernommen haben, sich
dabei aber überwinden mussten. Pater Q. hatte vor dem folgendem Interviewabschnitt erwähnt, dass er
Glück mit seinen Präfekten gehabt habe, daher hatte er sicherlich nicht die aggressivsten Rollenvorbil-
der. In seinen ersten drei Jahren betreute er „die Kleinen“. Dort habe er „das System“ übernommen. In
der Arbeit mit den älteren Konviktsschülern, die er als angenehmer empfand, habe er gesehen, dass er
es nicht brauchte („das hat sich da erledigt“). Wobei sich aber die Frage stellt, ob er bei den älteren
Schülern Ende der 80er Jahre bei Gewaltanwendung deutlich mehr Widerstand bekommen hätte; dies
umso mehr, als er an einer anderen Stelle im Interview berichtet, dass ein älterer Präfekt zum Ende sei-
ner Dienstzeit von den Schülern nicht mehr ernst genommen wurde:

A: Nein. Ich hab‘ dann als Präfekt – ich glaub‘, dass ich einerseits sicher die Methoden ein-
fach übernommen hab‘, die ich gelernt hab‘, also …

I: Da hatten Sie ja das Glück, gute Vorbilder zu haben.

A: Ja, ja. In dem Sinn hab‘ ich ein Glück g’habt, ohne Zweifel, ja. Ich mein‘, so diese Stan-
dardsachen, Ruhe im Studium, das ist ja klar. Durchsetzung der Nachtruhe zum Beispiel war
immer eine diffizile Angelegenheit. Da hab‘ ich auch die Vorbilder übernommen, die waren
wahrscheinlich nicht so gut. Da hat man halt dann die Leute einfach rausgeholt, eine Stunde
studieren lassen am Abend und dann wieder rein in der Hoffnung, dass sie dann genug ha-
ben oder Ruhe geben.

I: Aber so Gangstehen oder so was hat’s da nicht mehr gegeben, sondern einfach …

A: Also bei mir zumindest nicht.

I: … Strafstudium.

 

Bericht Stift Kremsmünster

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A: Strafstudium, ja, genau. Ganz am Beginn hab‘ ich auch geglaubt, ich müsste mich durch-
setzen, indem ich auch ein paar Watschen gegeben hab‘, obwohl mir das am Anfang sehr
schwer gefallen ist; hab’s dann auch bald wieder aufg’hört (nach drei Jahren, d. V.), aber
faktisch hab‘ ich das System auch übernommen gehabt. (Schüler 70er Jahre, Präfekt ab
80er Jahre)

Das aggressive Erziehungssystem, das durch die Rahmenbedingungen eher gefördert als eingeschränkt
wurde, hatte auch negative Rückwirkungen auf die Präfekten. Wenn Präfekten z. B. unsicher, ängstlich,
sensibler oder auch gutmütiger waren und sie daher weniger Gewaltpotenzial ausstrahlten und sie es
nicht auf anderen Weg schafften, von den Heranwachsenden anerkannt zu werden, bekamen sie Autori-
tätsprobleme. Für sie war die Wahrscheinlichkeit groß, dass sie von den (älteren) Schülern nicht ernst
genommen bzw. ausgenutzt wurden. Da sie keine so bedrohliche Angstkulisse aufbauen konnten, wur-
den sie zudem schneller zum Kampf um die Einhaltung der Regeln, Ordnung und Disziplin herausgefor-
dert und zur Zielscheibe von Provokationen. Somit stieg für sie der Druck, den Anforderungen der Stelle
und ihres Arbeitsumfeldes gerecht zu werden. Folglich war die Gefahr groß, dass es in Extremsituatio-
nen zu (unkontrollierter) Gewaltanwendung aus dem Affekt heraus kam. Hier zeigt sich die Kehrseite der
Gewaltpädagogik: Sie vergiftet die Beziehungen, Macht steht im Vordergrund, Schwäche wird bekämpft,
und partnerschaftliche Beziehungsfähigkeit kann sich kaum entwickeln. Im folgenden Interviewabschnitt
beschreibt dies Pater Q., der sich zu Strafaktionen zwingen musste:

I: Was war das, was Sie an Ihrer Tätigkeit als Erzieher nie mochten?

A: Na ja … Ich war halt kein Wauwau, musste mich immer zwingen zu Strafaktionen

(…)

I: Und in der Tätigkeit als Präfekt? Was haben Sie da nicht gemocht? Oder wo waren Sie
nicht gut?

A: Ja, ich hab’ Gott sei Dank … Die haben mich in dem Sinn manchmal hintergangen, dass
sie hinausgegangen … Ich hab’ gesagt: Wer sich nicht auskennt, darf mit einem besseren
Schüler rausgehen und darf sich erklären lassen. Natürlich war der Spaß am Anfang, dass
gleich drei, vier hinausgerannt sind und draußen eine Gaudi gemacht haben. Dann hab’ ich
halt das dosiert, hab’ gesagt: Die zwei gehen jetzt hinaus, und wenn die fertig sind, kom-
men die nächsten zwei dran. Was soll ich sagen, wurde natürlich sofort wieder ausgenützt
auch.

I: Also man konnte Sie ausnützen. Waren Sie zu gutmütig?

A: Manchmal schon. Wahrscheinlich schon. Ich war halt von der Natur her – mein Vater ist
auch ein gutmütiger Mensch, meine Mutter war eine herzensgute Frau, das Beißen und
Hinpecken, das ist uns allen nicht so gelegen. Den Wauwau machen, wie wir sagen. Musst
du wieder Wauwau …? Oh! (Schüler 50er Jahre, Präfekt ab 70er Jahre)

Diese beiden Interviewausschnitte verdeutlichen unterschiedliche Arten der Übernahme der Gewalttä-
tigkeit: einerseits eine Übernahme der Arbeitsweise der Vorbilder und andererseits ein Mithalten-
Müssen mit den Methoden der aggressiveren Kollegen. Beide Prozesse tragen somit zur Aufrechterhal-
tung der herrschenden und tradierten Gewaltdynamik in der Erziehung bei. Trotz (anfänglicher) Hem-
mungen bzw. ständiger Überwindungen zu Strafaktionen fand eine Anpassung an die gewalttätige Er-
ziehungstradition, an die gewalttätigen Kollegen und die herrschende Erziehungsatmosphäre statt.

Ein weiterer interviewter Präfekt spricht eindrucksvoll seine Angst vor seiner neuen Aufgabe an. Aller-
dings dreht er dabei die Täter-Opfer-Dynamik um. Er erwähnt nicht, dass seine Angst vor der Masse der
Buben auch darin begründet ist, dass er Angst hatte, die an ihn gestellten Anforderungen nicht erfüllen
zu können und nicht mit seinen Kollegen mithalten zu können. Ebenso fällt an dieser Stelle kein Wort zu
seiner Gewalttätigkeit:

 

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A: Ich muss schon sagen, ich hab‘ – wenn man g’sagt hat, ein Opfer und Täter –, ich hab‘
mich nie als Opfer gefühlt in den acht Jahren, selber als Student. Aber ich hab‘ mich öfter
als Opfer gefühlt, wie ich dann selber Präfekt war. Ich hab‘ das auch mal dann – wie das
aufgekommen ist, hab‘ ich auch mal dann gepredigt drüber, aus meiner Erfahrung, wie das
… Weil – ned? Wenn man dann die ganze Masse auf sich oder gegen sich oder … Ich hab‘ …
Ich hab‘ … ich kann mich noch erinnern: Wie soll ich das mit der Disziplin schaffen – bevor
ich angefangen hab‘ als Präfekt. Ich hab‘ Angst gehabt vor dieser, vor der Masse! Ned – ein-
zeln sind sie ja eh immer sehr lieb. Durchwegs. Das ist ja das Komische. Aber ich hab‘ im-
mer, immer Angst g’habt.

I: Konnten Sie mit anderen Patres drüber reden und sagen: Eigentlich hab‘ ich echt manch-
mal Angst vor dieser Masse von Buben? Wie sind Sie damit umgegangen?

A: Naa, ich glaub‘, eigentlich ned. Naa, ich hab‘ mir gedacht, die anderen werden vielleicht
auch dasselbe fühlen. Brauch‘ ich gar nicht sagen.

I: Dachten Sie, aber Sie haben es jetzt nicht überprüft, ob das wirklich so ist?

A: Ja. Ja, ja. … (Schüler 50er Jahre, Präfekt ab 70er Jahre)

Ein Reden über die Angst, über die Hemmung oder über die Überwindung zu Strafaktionen fand nicht
statt. Schwächen oder Unsicherheiten zu zeigen, passt nicht ins Bild des Präfekten, von dem erwartet
wird, dass er seine Abteilung im Griff hat, und der Autorität, Stärke und Durchsetzungskraft demonstrie-
ren soll. Es korrespondiert auch nicht mit einer Erziehung, in der Leistungsfähigkeit an erster Stelle steht
und Schwächen bekämpft und die Schwachen geschlagen werden. Schwach zu sein, ist gefährlich, nicht
nur für die Schüler, sondern auch für die Präfekten.

4.5.6 Präfekten, Pädagogik und Beziehung

An dieser Stelle muss nicht mehr auf die Inhalte und Methoden der Pädagogik innerhalb des Konvikts
eingegangen werden. Dies wurde schon vielfach in anderen Kapiteln getan. Hier soll aber anhand der
beiden folgenden Interviewabschnitte ein zentraler Punkt verdeutlicht werden:

I: Gab’s da so was wie, ja, wie soll ich sagen? … So eine Erziehungsidee? Wo Ihnen gesagt
worden ist: Das ist das, was Sie den Buben beibringen sollen. Oder das ist der Geist, in dem
die Buben erzogen werden sollen. Ist Ihnen da was vermittelt worden, was den Buben ver-
mittelt werden soll?

A: Na ja, so in allgemeinen Zügen schon natürlich.

I: Was war denn da das Wichtigste?

A: Na ja, dass sie halt lernen … auch das Benehmen …“ (Schüler 40er Jahre, Präfekt ab 60 er
Jahre)

I: Und gibt‘s da irgendjemand, der überhaupt in der Lage oder fähig ist im Kloster, wirklich
so persönlich und so direkt zu sprechen? Oder …?

A: Wenige. Jetzt vielleicht sogar mehr, seit die ganzen G’schichten hochgekommen sind,
glaub‘ ich, mehr. Aber damals sehr wenig. Wie gesagt, eine gewisse Ausnahme war für mich
damals auch der Pater O., der schon wenigstens versucht hat, direkt und persönlich zu sein
– bei seiner ganzen Vorsicht, die er hat, trotzdem mehr als die meisten anderen. (…)

I: Also so die Frage: Wie geht’s dir? Was hast du für Empfindungen?

A: Aber wie gesagt, ich hab‘ eben nicht erlebt, dass das wirklich ein Thema war. Aber ich
hab’s auch nicht g’macht. (Schüler 70er Jahre, Präfekt ab 80er Jahre)

Zentral für die Pädagogik im Stift Kremsmünster ist die Orientierung am Außen und an der Aufgabe. Es
geht um die Anpassung an die vorgegebene Ordnung und um deren Einhaltung; ebenso um die Erfüllung
der Leistungsanforderungen. Erwartet werden Disziplin, Gehorsam Ausdauer, Fleiß, Respekt, Leistungs-
und Unterordnungsbereitschaft. Wer das nicht schafft und/oder wer Probleme macht, wird zuerst be-

 

Bericht Stift Kremsmünster

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straft und letztendlich aussortiert. Die Zöglinge sollen die äußeren Anforderungen verinnerlichen. Sie
sollen lernen und sich anständig benehmen. Wie es ihnen dabei geht, spielt keine (große) bzw. eine un-
tergeordnete Rolle. Eine Orientierung am Innen, an der psychischen Befindlichkeit des Zöglings, findet
kaum bis keine Berücksichtigung. Nicht nur, dass die Präfekten nicht nach der Befindlichkeit fragen, sie
haben es selbst nur unzureichend gelernt, gleichzeitig auf ihre Bedürfnisse/Gefühle und auf die ihres
Gegenübers zu achten. Als Zöglinge mussten sie lernen, sich dem Willen ihres mächtigen Präfekten un-
terzuordnen: Jetzt verlangen sie dies von ihren Zöglingen. Die Beziehung wird vorwiegend durch Macht
bestimmt, die Fähigkeit zur partnerschaftlichen Beziehungsfähigkeit und zu reifer Intimität30 bleibt un-
terentwickelt. So wundert es auch nicht, dass die Präfekten als Einzelgänger ihre Abteilung führen:

30 „Reife Intimität zeigt sich, wie ich ausgeführt habe, in der Fähigkeit, sich auf einer tiefen Ebene über Gedanken,
Wünsche, Sehnsüchte, Ängste, Hoffnungen austauschen und sich in die jeweilige andere Person einfühlen zu kön-
nen. Reife Intimität kommt weiter zum Ausdruck, wenn zwei Menschen von einer Ich-Stärke heraus in eine gefühl-
volle persönliche, von Vertrauen getragene Beziehung zueinander treten können. Die Fähigkeit zur Intimität bein-
haltet ferner die Fähigkeit, sich auf eine innige Weise mit anderen Menschen einlassen zu können, ihnen Nähe
schenken zu können und zugleich auch in der Lage zu sein, sich selbst von anderen Menschen Nähe schenken las-
sen zu können. Schließlich zeigt sich reife Intimität in der Fähigkeit, die Grenzen und die Intimsphäre eines anderen
respektieren und das eigene sexuelle Verlangen kontrollieren zu können, wenn durch mein Verhalten möglicher-
weise anderen Schaden zugefügt wird.“ (Müller 2010, S. 128)

A: Ja, ich hab‘ eine Außenposition g’habt, ja.

I: … und haben so Ihr eigenes Ding g’macht, wie Sie sich’s halt vorstellen.

A: Eigentlich … Ja, ich hab’s so g’macht, wie ich glaub‘, dass … (Schüler 50 er Jahre, Präfekt
ab 60er Jahre)

 

„Ich bin auch als Einzelgänger durchmarschiert und g’schaut, dass ich …“(Schüler 70er Jah-
re, Präfekt ab 80er Jahre)

Doch gleichzeitig wird die tradierte Stiftspädagogik mehr oder weniger gemeinsam gegen Neuerungen
abgeschottet. Neue pädagogische Ideen werden mit Argwohn betrachtet. Zwar gibt es sicherlich die
eine oder andere Veränderung z. B. in der Freizeitgestaltung, aber der pädagogischen Linie wird treu
geblieben. Werte wie Glücksstreben, Selbstverwirklichung, Genussfähigkeit, Konsumlust oder die sexu-
elle Revolution sind ein Gräuel. Verstärkt wird dies durch die Dominanz der älteren Präfektengeneration,
die bis in die 90er Jahre im Amt bleiben.

4.5.7 Präfektenkonferenzen und Strafe

All dies wirkt sich auch auf die Präfektenkonferenzen aus. Diese sind vom langjährigen Konviktsdirektor
eingeführt worden. Sie fanden einmal in der Woche statt, und darin wurden die „Vorfälle der Woche“
besprochen. Oftmals habe es eine „Jause“ gegeben, bei der es dann „mehr oder weniger lustig“ zuge-
gangen sei. Diskutiert wurden z. B. praktische Fragenwie Termine und Vorbereitungen oder es wurde
beraten, ob ein Schüler „rausfliegen“ soll. Anhand der Interviews entsteht ein uneinheitliches Bild, in-
wieweit über Strafen gesprochen wurde. Hierzu Ausschnitte aus drei Interviews:

I: Also: Wie schauen Strafen aus? Oder wie geh‘ ich … Oder ich hab‘ da Schwierigkeiten mit
einem Schüler …?

A: Ja, schon in einem gewissen Sinn, aber dann hat’s eher geheißen: Dann muss man sich
halt durchsetzen oder härter durchgreifen oder so in der Richtung. Ist eher so gelaufen.

I: Aber: So wie ich das mach‘ oder so …?

 

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A: Nein, nicht wirklich. Nein. Also wenn man sich das pädagogisch vorstellt, nicht wirklich.
(Schüler 70er Jahre, Präfekt ab 80er Jahre)

 

I: Ist damals miteinander drüber gesprochen worden, welche Erziehungsmittel in Ordnung
sind und welche Erziehungsmittel man nicht anwenden soll? Wie war das damals?

A: Eigentlich nicht. (Schüler 40er Jahre, Präfekt ab 60er Jahre)

 

I: Wie weit ist denn das auch unter den Präfekten besprochen worden, so dieses, wie man
sanktioniert oder …

A: Die Präfekten haben untereinander immer gesprochen über die Buben und was vorgefal-
len ist. Wir sind auch privat öfter zusammengekommen anlässlich eines Geburtstages oder
Namenstages oder sonst einer Einladung, und da haben wir über die Buben gesprochen.
Und jeder hat gewusst von den Schülern, wie der und der Präfekt handelt. Ned wahr? Der
eine hat eben mehr mit dem Schlüssel vielleicht gehandhabt und hat das Schlüsselbund
einmal geworfen oder was; und der andere, der war freigebiger mit Ohrfeigen. Aber jeder
hat im Letzten ein Wohlwollen gehabt für die Buben, das muss ich bei allen sagen.

I: Wenn Sie sich ausgetauscht haben, haben Sie dann auch gewusst, wie Ihre Kollegen das
handhaben?

A: Ja, ja. Das hat man gewusst. Man hat jeden Präfekten gekannt, aber nicht jeden einzel-
nen Fall.

I: Ja, das ist schon klar.

A: Aber die Grundkategorie, die war klar. (Schüler 40er Jahre, Präfekt ab 60er Jahre)

Es bleibt unklar, wie genau über Strafen gesprochen wurde. Klar ist, dass der Leitspruch war, dass man
bei Problemen strenger sein müsse. Wie das die einzelnen Präfekten umsetzten, scheint bekannt gewe-
sen zu sein, auch wenn nur ein Gesprächspartner dies deutlich ausspricht, mehr oder minder mit ge-
walttätigem Wohlwollen. Hierzu scheint kein größerer Austausch nötig gewesen zu sein. In den Inter-
views sind die Präfekten bemüht, das Ausmaß ihrer Gewalt nicht sichtbar werden zu lassen. Stärkere
Gewalt der Kollegen hat man nicht wahrgenommen. Schlimme Gewalt gab es nach ihrer Darstellung
eher unter den Schülern.

I: Ja. Und haben Sie auch körperliche Attacken mitgekriegt, wo Sie sagen, das war jetzt zu
fest, das war jetzt zu hart?

A: Naa! Naa, da war ich nie dabei. Nur dass ich dann erfahren hab‘, der hat dann deswegen
eine Watschn gekriegt, das …

I: Aber es ging ja nicht nur um Watschen, es ging ja zum Teil auch um körperliche Misshand-
lungen, dass halt wirklich Kinder verdroschen worden sind auch, und so was.

A: Ja, aber … Aber … Naa, also da hab’ ich nichts … Verdroschen, das war immer bei uns im
Zusammenhang mit, dass die von den … von den Mitschülern verdroschen worden sind.
(Schüler 50er Jahre, Präfekt ab 70er Jahre)

Selbst hat man versucht gerecht zu sein oder hat die Ohrfeigen nicht als Methode, wie die anderen,
angewandt oder statt ewigem Pultarrest lieber eine „Watschn“ gegeben. In den Gesprächen entsteht
insgesamt der Eindruck, je massiver die Vorwürfe gegen den Einzelnen sind, desto stärker ist die ent-
sprechende Abwehr, Verharmlosung, Umdeutung oder Verleugnung.

4.5.8 Präfektenkonferenzen und Zusammenarbeit

Aus den obigen Ausführungen wird ersichtlich, dass es in den Präfektenkonferenzen vorwiegend um
organisatorische Fragen, um das Betragen der Schüler und entsprechende Sanktionen gegangen ist. Das
Verhalten der Schüler wurde nicht aus einer psychologischen Perspektive beleuchtet, die z. B. nach den

 

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Hintergründen ihrer Verhaltensweisen, nach ihrer inneren Befindlichkeit und den psychodynamischen
Wechselwirkungen zwischen den Heranwachsenden und den Präfekten fragt. Grundlegende Diskussio-
nen um die Weiterentwicklung des pädagogischen Konzepts scheint es nicht gegeben zu haben. Ebenso
wenig ging es um die (emotionale) Befindlichkeit der Präfekten im Zusammenhang mit ihrer Arbeit. Es
herrschte dort keine Atmosphäre, wo der Einzelne Unsicherheiten oder Probleme gefahrlos ansprechen
konnte. Es galt, sich zu behaupten und seinen Bereich vor Eingriffen abzuschirmen. Wer Schwäche zeig-
te, riskierte, dass er die unangenehme Seite des autoritären Konviktsdirektors zu spüren bekam.

A: Ich hab‘ nie erzählt, dass ich Probleme hab‘.

I: Das macht man dann auch nicht.

A: Das hab‘ ich gelernt g’habt, dass man das nicht tut.

I: Das darf man nicht. Also man darf keine Schwäche zeigen.

A: Keine Schwächen, nein. War nicht vorgesehen.

I: Aber dass so jemand dann auch g’sagt hat: Ja, du musst auch mal austeilen?

A: Ja, ja, das sicher. Zum Beispiel der Pater Ä. war aber einer, der sehr gutmütig war und
der dann deshalb auch ausgenützt …; und der hat sehr gelitten dann, vor allem unter dem
Alfons sehr gelitten, der ihn dann immer wieder …

I: … ausgespielt hat.

A: … ja, buchstäblich gequält hat, gehänselt hat in aller Öffentlichkeit. Das war sehr, sehr
hart eigentlich.

I: Also weil der eine weiche Seite auch hatte …

A: Genau.

I: Also das heißt, weiche Seite heißt, man ist sofort …

A: Ja, genau, ist gefährlich. Bist d‘ sofort erledigt gewesen.

I: Also egal, wo …

A: Auch wenn wir eingegriffen haben, auch wenn wir g’sagt haben, er soll aufhören; es hat
trotzdem nichts genützt. Es war völlig egal. Das nächste Mal war’s wieder das Gleiche.

(…)

I: Aber ab dem Moment, wo man ein bissl Schwäche gezeigt hat, dann …

A: … dann ist man sicher angegriffen und niedergemacht worden. Das war so seine Art. Er
war jovial, großzügig, alles, und zugleich ein Sadist.

I: Aber das geht ja fast vom Schülersystem dann ins Präfektensystem über.

A: Geht eigentlich in dem Sinn über, ja. (Schüler 70er Jahre, Präfekt ab 80er Jahre)

Diese Passage verdeutlicht die vollkommen unzureichende Professionalität des pädagogischen Han-
delns. Wäre die zugrundeliegende Dynamik thematisiert und vielleicht sogar reflektiert worden, wären
diese Auswüchse zu verhindern gewesen. So geht es z. B. in Teamsupervisionen gerade darum, Belas-
tungen des pädagogischen Personals (etwa durch anspruchsvollere Schüler31) und daraus resultierende
Fehlhaltungen und -handlungen zu vermeiden. Eine entsprechende Offenheit hätte auch die Wahr-
scheinlichkeit erhöht, dass die Missbrauchsstrukturen aufgedeckt worden wären.

31 In den Interviews erhielten wir Hinweise darauf, dass die Präfekten mit einer immer weniger autoritär erzogenen
Jugend an die Grenzen ihrer Pädagogik kamen.

4.6 Beziehungsmacht der Präfekten

Mit dem Eintritt ins Konvikt ging für die Schüler ein abrupter Wechsel ihrer Lebenswelt und ihrer bishe-
rigen Bezugspersonen (Eltern, Großeltern, Geschwister, Freunde etc.) einher. Eine solch schlagartige
Veränderung ist für Kinder um die 10 Jahre als ein kritisches Lebensereignis einzustufen und stellt für sie

 

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eine erhebliche psychische Belastung dar. Diese mussten die Kinder vor dem Hintergrund ihrer bisheri-
gen Kompetenzen und psychischen Ressourcen bewältigen. Einerseits galt es für sie, mit der Trennung
von den vertrauten Bezugspersonen zurechtzukommen. Andererseits mussten sie schnell und ohne Hilfe
ihrer bisherigen Bezugspersonen lernen, sich in ihrer neuen ungewohnten Umgebung zurechtzufinden.
Es galt die verlangte Gehorsamspflicht und die bestehenden Regeln einzuhalten. Ebenso waren hohe
Leistungsanforderungen zu erfüllen. Darüber hinaus mussten sie ihren Platz bzw. ihre Position in der
Konviktsgemeinschaft finden. Hierzu mussten sie sich mit ihren Präfekten und Lehrern, mit ihren Mit-
schülern und den älteren Schülern arrangieren, sowohl innerhalb ihrer Klasse, ihrer Abteilung als auch in
der gesamten Schülerschaft. Insgesamt galt es mit dem bestehende Erziehungssystem und dem vorhan-
den aggressiven Beziehungsklima zurechtzukommen. Viele litten nach dem Übertritt an (längerfristigem)
Heimweh und mangelnder Geborgenheit. Schlimmstenfalls erlitten sie hierfür auch noch Erniedrigungen
durch Mitschüler und/oder Präfekten. Falls bei der Bewältigung der vielfältigen Aufgaben und bei der
Eingewöhnung keine unterstützenden Beziehungen erlebt wurden, konnten die Belastungen schnell zur
Überforderung werden und auch traumatische Ausmaße annehmen. Einen Hinweis darauf geben die
Abbruchszahlen der Anfangszeit, die sicherlich nicht nur Ausdruck einer mangelnden Leistungsfähigkeit
sind. Aus der Sicht des Ausleseprinzips kam es hierbei zum Ausschluss der „Leistungsversager“ und der
„psychisch Schwachen“. Bei gründlicherem Hinsehen hätte man dahinter auch die Folgen unterschiedli-
cher Gewaltformen erkennen können.

Klar ist, dass sich die Zöglinge je nach Alter und Entwicklungsstand in einer mehr oder weniger vollstän-
dig abhängigen Position gegenüber ihren Präfekten, Lehrern und Eltern befanden. Es galt die Erwartun-
gen der Erwachsenen zu erfüllen. Die Motivation für den Konviktsbesuch war gerade bei abgeschobenen
Kindern oftmals fremdbestimmt. Bei eigener Motivation war dies teilweise ein Abgrenzungsschritt ge-
genüber dem Elternhaus. Den meisten Schülern wurde vermittelt, dass der Besuch des Stiftsgymnasiums
etwas Besonderes sei und der Abschluss ihnen eine erfolgreiche Zukunft ermögliche. Dies motivierte
viele auch, gegen widrige Umstände anzukämpfen. Je nach Ausprägung der autoritären Haltung im El-
ternhaus wurde ihnen der Auftrag mitgegeben, keine Probleme zu machen und in der Schule keinen
Ärger zu bereiten. Wenn sie mit den neuen Bedingungen nicht zurechtkamen, waren sie aber nicht in
der Lage, einfach gehen zu können.32 Ein reguläres Ausscheiden war nur in Absprache mit ihren Eltern
möglich, und der Wunsch danach erzeugte vermutlich deren Widerstand. Soweit sie überhaupt darüber
nachdachten, war eine bewusst gewählte Leistungsverweigerung mit unangenehmen Konsequenzen
verbunden. Kurz ausgedrückt: Wem es nicht gefiel, war aufgrund dieser Umstände meist gezwungen,
sich mit den bestehenden Macht- und Abhängigkeitsverhältnissen in der Konviktskultur zu arrangieren.

32 Manche waren aber so verzweifelt, dass sie (zwischenzeitlich) davonliefen.

In dieser stark von Vernachlässigung, Gewalt, Aggressivität und Leistung bestimmten Männerkultur
mussten die Heranwachsenden einen Weg finden, ihre (noch kindlichen) Bedürfnissen z. B. nach Trost,
Zuwendung, Anerkennung, Verständnis, Freundschaft, Schutz, Sicherheit und Geborgenheit zu befriedi-
gen und hierzu passende Partner unter den vorhandenen Mitschülern, Präfekten und sonstigen Perso-
nen aus der Konviktsumwelt zu finden. Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf die Beziehung zu
den Präfekten und fokussieren auf die Ausnutzung der kindlichen Bedürfnisse und der Machtposition
seitens der Präfekten.

 

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4.6.1 Die Machtposition der Präfekten und des Konviktsdirektors

Nicht nur aufgrund des unterschiedlichen Entwicklungsstandes waren die Präfekten mit mehr Macht,
Kompetenz und Wissen ausgestattet als die Zöglinge, woraus sich deren vollständig abhängige Position
ergab. Zusätzlich waren sie in ihrer Position z. B. als Pater, Erzieher, Lehrer, Chorleiter, Schul- und Kon-
viktsdirektor etc. mit weiteren institutionellen Machtbefugnissen ausgestattet, die von der Einrichtungs-
konzeption entsprechend untermauert war. Neben dem tradierten Erziehungssystem mit seiner gewalt-
affinen Pädagogik herrschten im Konvikt noch zusätzliche, den Missbrauch begünstigende konzeptionel-
le Mängel. Hierzu gehören laut Enders (2012, S. 138 ff.):

• Unzureichende Trennung zwischen beruflichen und privaten Kontakten
• Vernachlässigung der Autonomie der Jungen
• Traditionelle Rollenbilder
• Rigide Sexualpolitik
• Missachtung der Grenzen zwischen den Generationen
• Unzureichendes Beschwerdemanagement
• Beschäftigung von persönlich und fachlich ungeeigneten Mitarbeitern


Im Rahmen ihrer Machtfunktion konnten die Präfekten z. B. Zwang ausüben, belohnen, (willkürlich)
strafen, kontrollieren, verbieten, benoten, ausschließen, unterstützen, trösten, Verständnis zeigen, lo-
ben, schlagen, abwerten, missachten, anerkennen, bevorzugen, benachteiligen und auch missbrauchen.
Anhand der folgenden sicher nicht vollständigen Aufzählung soll dies verdeutlicht werden: Sie wachten
über die Einhaltung der von ihnen bestimmten Zeitstruktur, konnten Strafarbeiten vergeben und damit
Freizeit begrenzen. Ebenso legten sie (altersentsprechende) Freiheiten fest. Sie bestimmten die räumli-
chen Gegebenheiten (Ausstattung, Raumnutzung, Aufenthaltszeiten) und hatten zu allen Bereichen je-
derzeit Zugangsrecht. Somit oblag es auch ihrer Entscheidung, wieviel Privatheit und Rückzugsmöglich-
keiten vorhanden waren. Sie legten die Gruppengröße fest und bestimmten die Verhaltensregeln und
Normen der Gruppenmitglieder und steuerten die Gruppendynamik maßgeblich. Sie kontrollierten die
Regeleinhaltung, waren für die Auslegung der Regeln zuständig und konnten ggf. Strafen festlegen und
ausführen. Sie nahmen Einfluss auf die Nahrungswahl und -aufnahme, ebenso auf Getränke und Dro-
genkonsum. Sie vermittelten Wissen, Werte, Normen, katholische Glaubens- und Moralvorstellungen.
Sie konnten sich für einen Schüler einsetzen oder seine Entlassung mitbestimmen. Sie verfügten über
die körperliche Ertüchtigung. Ebenso legten sie fest, wann die Konviktsschüler still und ruhig zu sein
hatten (Lern-, Essens- und Schlafzeiten). Sie hatten großen Einfluss auf die Gestaltung von Nähe und
Distanz. Sie konnten die Intimsphäre der Heranwachsenden missachten und sich grenzüberschreitende
Berührungen erlauben. Sie dienten den Heranwachsenden als männliche Rollenvorbilder und Identifika-
tionsfiguren. Sie waren erste Ansprechpartner in allen Belangen. Sie waren Stellvertreter der Eltern.
Viele Heranwachsenden sahen in ihnen Vaterfiguren.

„Er war für mich deshalb wichtig – ja, er war schon so eine Übervater-Figur in jeder Hin-
sicht. Also, ja, wir waren da auch – so als zehnjähriger Bub sucht man natürlich auch nach
Väterfiguren, einfach Leute, die einen gern haben ganz einfach. Ja? Und da war er sicher so
ein Vaterersatz. Das ist sicher so. Ja, nicht nur für mich, aber auch für mich.“ (Schüler 90er
Jahre)

Speziell wenn Kinder und Jugendliche aus belasteten Familien kamen, einen Mangel an emotionaler
Beziehung und Geborgenheit erlebt hatten, eine große Liebessehnsucht verspürten und/oder ohne Va-
ter bzw. mit abwesenden Vätern aufwuchsen, hatte sie oftmals den Wunsch, im Konvikt Nähe zu einem

 

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Pater manchmal auch im Sinne eines Ersatzvaters zu finden. Da dies Präfekten bei entsprechender Moti-
vation auch für ihre Bedürfnisse ausnutzen konnten, entstand dadurch eine spezifische Risikolage für
Missbrauch. Aufgrund der uns vorliegenden Dokumente wissen wir von einem Heranwachsenden, der
während der Konviktszeit durch den Tod seines Vater eine Depression entwickelte. Seine Mutter erhielt
in einem Gespräch mit dem Konviktsdirektor die Zusage für schulische und seelische Unterstützung. Im
weiteren Verlauf nutzte der Konviktsdirektor diese Situation aus, sodass der Heranwachsende schwerste
sexualisierte Gewalt über einen langen Zeitraum über sich ergehen lassen musste.

Es zeigt sich, dass einige Präfekten sowohl bevorzugte Lieblinge hatten als auch einige Schüler, die sie
besonders schikanierten. Die Gefahr, zum Sündenbock zu werden, bestand besonders für körperlich
schwache, unansehnliche, ungeschickte Schüler, ebenso für unbegabte oder als „verwöhnt“ oder „ver-
weichlicht“ betrachtete Schüler. Aber auch Schüler, die sich nicht anpassen wollten oder bei ihren Mit-
schülern unbeliebt waren, waren diesbezüglich gefährdet. Diese Schüler litten stark, sie wurde oft zur
Zielscheibe für Beleidigungen und waren vielfältigen Bedrohungen ausgesetzt. Sie erlebten gezielten
Psychoterror und dienten oft als Prügelknaben. Sie erlebten viel Benachteiligung und hatten einen äu-
ßerst schweren Stand.

Lieblinge wurden dagegen bevorzugt. Sie erhielten mehr liebevolle Zuwendung. Hierzu gehörten z. B.
leistungsfähige Schüler, begabte Musiker oder Sänger, talentierte Sportler, anpassungsbereite, brave
Schüler oder durchsetzungsstarke Schüler. Dies veranlasste so manchen Schüler zu besonderen An-
strengungen, zu Lerneifer, zu zusätzlichen Engagement z. B. als Ministrant oder Hilfskraft (des Präfek-
ten). Begehrt war für viele auch die Position des Seniors. Besonders gegenüber ihren Lieblingsschülern
zeigten die Präfekten ihre freundliche, fürsorgliche und unterstützende Seite. Sie förderten bestehende
Begabungen in der Schule, in der Musik und im Sport. Sie vermittelten ihr Wissen, setzten sich für die
Schüler ein, gaben ihnen Spezialtipps für Prüfungen. Sie spielten mit ihnen Karten, Schach oder organi-
sierten Ausflüge. Darüber hinaus erhielten einige Schüler besondere Privilegien, z. B. einen Schlüssel
zum Abkürzen eines Weges oder gemeinsame Besuche von Konzerten.

„Ja. Also ich war sicher, vom Pater Ü zum Beispiel war ich sicher ein Liebling oder auch einer
der Lieblinge, weil ich halt eine gewisse Affinität für Musik hab‘ wahrscheinlich, mutmaß-
lich, nehm‘ ich an. Da hat’s halt dann wieder so Ausflüge auch gegeben, ein paar Privilegier-
te durften dann mit ihm jausen und so.“ (Schüler 80er Jahre)

Diese Willkür in der Beziehungsgestaltung suggerierte den Heranwachsenden, dass sie mit ihrem Verhal-
ten und persönlichen Eigenschaften dafür verantwortlich sind, ob sie bestraft wurden oder liebevolle
Zuwendung erhielten. In einem professionellen Erziehungsansatz würde dagegen die bestehende Bezie-
hungsdynamik zwischen Erzieher und Kind bzw. Jugendlichen reflektiert werden, um vorhandene Kon-
flikte zu entschärfen, willkürliche Machtanwendung zu vermeiden und entwicklungsförderndes Handeln
zu ermöglichen. Im Erziehungssystem des Konvikts fehlte diese Professionalität.

A: Ja, natürlich haben sich auch meine Blickwinkel aufs Internat verschoben, weil ich dann
gesehen hab‘, dass wir da ein Relikt sind aus vergangener Zeit, die Art, wie wir das machen,
vor allem. Ich hab‘ nicht das Internat an sich so schlecht g’funden als Institution, aber wie
wir das Ganze g’macht haben.

I: Da zwei, drei Sätze dazu? Was heißt das?

A: Ja, das heißt eben genau, dass die die reine (unverständlich) war und die reine Disziplin
nicht ausreicht. Damit kann man den Leuten nicht helfen. Ich hab‘ aber auch gesehen, dass
bei uns keiner ist, der’s wirklich kann, kein Ausgebildeter und keiner von den Jungen, die
man ausbilden könnte. Und damit war mir irgendwie klar, dass das auf Dauer …

 

Bericht Stift Kremsmünster

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I: … nicht funktioniert.

A: … nichts werden wird. (Schüler 70er Jahre, Präfekt ab 80er Jahre)

4.6.2 Präfektenmacht führt zu sexualisierter Gewalt

Die bevorzugte Stellung brachte den Schülern zwar Privilegien und mehr Nähe zum Präfekten, die einen
Kontrast zur aggressiven Stimmung darstellte, aber auch mit sexuellen Grenzverletzungen verbunden
sein konnte. Das folgende Beispiel zeigt, wie körperliche Nähe von Pater X. als Belohnung (für Lieblinge)
eingesetzt wurde. Gleichzeitig überschritt er dabei die Generationenschranke, sexualisierte die öffentli-
che Atmosphäre und testete die Reaktion seiner Umgebung auf seine öffentlichen sexuellen Grenzver-
letzungen. Allerdings scheint es nichts Ungewöhnliches gewesen zu sein, dass Patres z. B. „ihre“ Minist-
ranten nach der Messe oftmals eher aus eigener emotionaler Bedürftigkeit heraus umarmten oder sogar
(auf die Stirn) küssten. Ebenso diente dieses Verhalten in der Öffentlichkeit zur Annäherung und zur
Auswahl der Opfer. Heranwachsende, die für Körperkontakt nicht empfänglich waren oder in der Lage
waren, sich gegen Übergriffigkeit abzugrenzen, also Widerstand zeigten, vergrößerten die Gefahr, ent-
deckt zu werden. Falls sich später Eltern beschwert hätten, dann hätte das Verhalten als harmlos abge-
stempelt werden können:

I: Ja, aber es gab ja sozusagen auch vom Pater X. eine Form von Nähe, die jetzt nicht als
Strafe empfunden worden ist, sondern dass er auch Nähe zu Schülern aufgebaut hat, wo
man den Eindruck hatte, das sind Lieblinge von ihm …

A: Genau. Richtig.

I: … und man aber trotzdem das Gefühl hatte, diese Nähe ist vielleicht …

A: … ist sehr nahe, sagen wir so. Ist sehr nahe oder sehr bevorzugend oder sehr, ja, zeigt
große Bevorzugung. Oder es ist auch eine intensivere Nähe, ja? Ja?

I: Ja. War das eine Nähe, die man als Schüler auch haben wollte, weil man dachte: Eigent-
lich wär‘ ich auch gerne …?

A: Ja, manchmal schon, weil er halt einfach das durch Belohnungen vergab, durch die Nähe.

I: Auch körperlich, sag‘ ich mal, im Sinne von, dass er halt die in den Arm genommen hat
und geküsst hat?

A: Ja, schon auch. Schon auch, ja?

I: Und das haben Sie auch mitbekommen so?

A: Ja. Schon, ja. Ja. Schon auch. Ich war halt nie sein Liebling, muss ich ganz ehrlich sagen.
(Schüler 70er Jahre)

Im folgenden Interviewabschnitt wird von einer Situation berichtet, die in den privaten Räumen, also
nicht mehr in der Öffentlichkeit stattfand. Hierdurch schaffte Pater X. für sich Gelegenheiten, schwerere
Missbrauchsformen vorzubereiten und durchzuführen. Anhand der Datenlage wissen wir, dass dieses
systematische Vorgehen typisch für ihn war und er vielfach ähnliche Situationen hergestellt hat. Der
Interviewte schildert sehr genau, wie zielgerichtet Pater X. körperliche Nähe einsetzte und bewusst den
Kontrast zum strengen Regime, also zur aggressiven Erziehungsatmosphäre, nutzte, um Nähe und Ver-
trauen aufzubauen. Er bot sich als Vertrauensperson an, gab sich als väterlicher Freund und nutzte da-
mit die Sehnsucht nach einer liebevollen Vaterbeziehung schamlos aus. Gleichzeitig setzte er Vergünsti-
gungen ein, um sich einzuschmeicheln. Er erweckte in den Opfern den Eindruck einer privilegierten Be-
ziehung, die mit einem besonderen Status in der Gruppe und weiteren Vergünstigungen verbunden war
[Schutz vor Gewalt durch Mitschüler, Machtposition gegenüber Mitschülern (Gestipo, Senior), flexiblere
Regelauslegung, Geschenke, Süßigkeiten etc.]. In der privaten Situation intensivierte er dann den Kör-
perkontakt, überschritt weitere Intimgrenzen und testete auch hier die Abgrenzungsfähigkeit aus.

 

IPP 2015

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I: (…) Bei meinem ersten Erlebnis war mir dann – ist mir auch in guter Erinnerung –, dass ich
mir dann gedacht hab‘: Aha! Er geht über die Grenze! Er küsst einen auf den Mund. Das ist
ja eine richtige … Also er ist nicht nur ein bisschen anzüglich oder macht Witze oder … oder
… Sondern er küsst ein Kind auf den Mund! Das geht gar nicht! Das ist irgendwie einfach
schon die Grenze überschritten.

I: Wie alt waren Sie damals?

A: Damals war ich dreizehn.

I: Und bei welcher Situation war das? Können Sie das mal beschreiben?

A: Na ja, es war so, dass er ja – vorher hab‘ ich das schon ein paarmal erlebt –, dass er im-
mer wieder in – wahrscheinlich war das im Hades auch so –, dass er ab und zu jemand mit-
genommen hat in sein Zimmer, und dann durfte man auf seinem Schoß sitzen und … Mehr
ist da nicht passiert. Er hat dann mir irgendwann mal zu verstehen gegeben, also dieses
strenge Regime ist halt so in Kremsmünster, aber wenn man zu ihm kommt – oder: Jetzt
sind wir unter uns, und jetzt kannst du dich mal aussprechen und kannst auch das Gefühl
haben, dass all die Regeln außer Kraft gesetzt sind; und ich bin jetzt hier als dein Freund
und als dein väterlicher Freund. Und ich hab‘ ihn eigentlich auch so erlebt. Also er war bis
zu einem gewissen Grad auch eine Hilfe für mich.

I: Also er hat einem auch zugehört.

A: Er hat einem zugehört, ja. Ja.

I: Hat aber gleichzeitig auch so was wie Nähe gesucht, also wenn er Sie auf den Schoß
nimmt, zum Beispiel …

A: Genau.

I: Jetzt sind das, kann man sagen, auch zwei Seiten: Die eine Seite ist: endlich mal jemand,
wo dieses Tabu, man berührt niemand, oder wenn eine Berührung, dann ist es Gewalt. Und
das andere ist: Es geht natürlich sofort an eine Grenze oder über eine Grenze.

A: Im Nachhinein, jetzt seh‘ ich’s schon natürlich so, dass er auch bis zu einem gewissen
Grad damit …, dass es Berechnung war, dass er da eine Vertrauensbasis aufgebaut hat lang-
sam. Man hatte ja dann am Schluss das Gefühl, man steht ihm näher als die anderen, man
hat Privilegien; und da will man natürlich auch jetzt nicht als Verräter dastehen, dass man
ihn sozusagen dann anprangert. Man verzeiht ihm eh ja. Und er hat das immer – das hat er
bei allen eigentlich, von denen ich es weiß, im gleichen Schema gemacht: Er hat zuerst die-
ses Vertrauensverhältnis aufgebaut und dann wohl ausprobiert, wie reagiert derjenige. Und
nachdem er gesehen hat bei mir – also ich hab‘ den Mund mit aller Kraft zusammenge-
presst …

I: Also bei Ihnen war es: Er hat Sie geküsst.

A: Genau. Er hat mich auf den Mund geküsst, hat versucht auch, mit der Zunge in meinen
Mund hineinzudringen, und das ist ihm – das hab‘ ich nicht zugelassen; und da hat er dann
einfach gesehen, okay … Da geht nichts. Das hat er auch dann akzeptiert. (Schüler 70er Jah-
re)

Es gehörte Mut dazu, sich gegen einen sonst auch höchst aggressiv auftretenden Pater abzugrenzen. In
dieser Situation konnte der Pater sich und auch dem Jungen einreden, dass er keine körperliche Gewalt
angewendet hat. Gleichzeitig sorgte dieses Nebeneinander von Vergünstigungen und sexuellen Grenz-
überschreitung dafür, dass der Interviewte damals nicht als Verräter dastehen wollte und ihm „eh“ ver-
ziehen hat.

In diesem Bericht verzichten wir bewusst auf ausführliche Schilderungen von massiven sexualisierten
Gewaltanwendungen. Daher soll hier nur darauf hingewiesen werden, dass die uns vorliegenden Unter-
lagen und Daten klar belegen, dass es im Konvikt über einen langen Zeitraum auch zu schwerem sexuel-
lem Missbrauch unter Gewaltanwendung nach § 206 StGB (vgl. Gerichtsurteil A. Mandorfer) kam. Unter
Ausnutzung ihrer Stellung und ihrer Funktion missbrauchten die Täter das bestehende Autoritäts- und
Abhängigkeitsverhältnis und führten dem Beischlaf gleichzusetzende geschlechtliche Handlungen, wie z.

 

Bericht Stift Kremsmünster

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B. Masturbationshandlungen, Oralverkehr, (versuchten) Analverkehr, an ihren Schutzbefohlenen aus.
Etliche Schüler wurden mehrmals wöchentlich missbraucht, und einzelne duldeten aufgrund ihrer Ab-
hängigkeit mehrere hundert Missbrauchshandlungen bzw. mussten diese über sich ergehen lassen.
Ebenso missbrauchten die einzelnen Täter mehrere Heranwachsende innerhalb des gleichen Zeitraums
über mehrere Jahre.

Im Rahmen der Interviews haben wir keine Informationen darüber erhalten, zu welchem Zeitpunkt sich
die Motivation zum sexuellen Missbrauch auf Seiten der Patres entwickelte. Daher wissen wir im Einzel-
fall nicht, ob sie schon vor der Arbeit im Konvikt bestand oder sich erst dort entwickelte, und wie lange
es bis zu einer eventuellen Umsetzung dauerte; auch nicht, ob bei den Tätern eine pädosexuelle Fixie-
rung vorliegt oder ob sie in der Entwicklung ihrer Sexualität auf einem unreifen Niveau stehen geblieben
sind (vgl. Müller, 2010; S. 126 f.) Genauso ist es wichtig darauf hinzuweisen, dass nicht alle sexualisierten
Gewalttaten sexuell motiviert sein müssen, sondern diese vielmehr zur Befriedigung von Machtbedürf-
nissen erfolgen können. So nutzen Täter z. B. im Rahmen von Strafritualen ihre Machtpositionen aus
und fügen Ihren Opfern sadistische Formen sexualisierter Gewalt zu (vgl. Enders, 2012, S. 67 ff.).

4.6.3 Umstände der Missbrauchshandlungen und Zölibat

Die Missbrauchshandlungen haben nicht nur die „Lieblinge“ der jeweiligen Präfekten betroffen und
nicht nur in den privaten Räumen der Präfekten stattgefunden, sondern u. a. auch auf Freizeitfahrten,
Studienreisen, im Auto, in der Sporthalle oder im Schlafsaal der Heranwachsenden. Oftmals fanden sie z.
B. im Rahmen von Nachhilfestunden, von angeblich nötigen Untersuchungen zur Pubertätsentwicklung
bei Sängerknaben oder im Rahmen der „sogenannten „sexuellen Aufklärung“ statt. Hierzu haben wir
zwei Berichte in den Interviews erhalten. Einer ist auf das Angebot der „praktischen“ Aufklärung nicht
eingegangen. Der andere wurde zum Präfekten beordert, nachdem dieser Spermienflecken im Betttuch
entdeckt hatte. Anscheinend ist der Interviewte sich bis heute nicht bewusst, dass er hierbei einen se-
xuellen Missbrauch erlebt hat:

I: Pater Q. … Na ja, der hat sich irgendwie bemüßigt gefühlt … ich war in dieser Abteilung,
wo die sogenannten Priesterkandidaten waren, so Sechste, Siebte, Achte … wie er bei mir
auf der Hose beziehungsweise im Leintuch, nicht, so ein … Ding entdeckt hat, nicht, also die
… nicht? Und da hat er mich kommen lassen, und dann, also die Eichel, und hat eben ge-
sagt, wie das funktioniert, nicht. Es war nicht sehr angenehm, aber er hat gefunden, ich
muss darüber Bescheid wissen, wie das …

I: Das hat der dann bei Ihnen gezeigt, wie das geht?

A: Ja. Auch die Masturbation und so weiter. Ned? …

I: Damit Sie Bescheid wissen, wie das geht? Das war aber eine fadenscheinige Begründung,
oder?

A: Ja.

I: Und da waren Sie schon älter, oder? Vierte, fünfte Klasse oder …

A: Ja, ich also, ich weiß nicht, was – ja, Sechste, Siebte wird das gewesen sein.

I: Sechste, Siebte: Da waren Sie zwölf, dreizehn.

A: Mhm.

I: Und ging das dann länger? Oder hat er das bloß einmal gezeigt?

A: … Ja, es war … … ein bissl später schon, also schon sicher fünfzehn, sechzehn war ich
dann, ich war nicht zwölf, dreizehn. … …

I: Und er hat gesagt, das ist wichtig, damit Sie wissen, wie das funktioniert? Wie das geht?

A: Ja.

I: Und das war dann die ganze Erklärung?

A: Ja, Aufklärung oder …

 

IPP 2015

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I: Ja, und hat er Ihnen dann gesagt, Sie sollen das selber so machen auch? Oder das vermei-
den?

A: Da erinnere ich mich eher nicht mehr so genau. Aber ich glaub‘ schon, dass er in die Rich-
tung, weil er eben g’sagt hat, wenn du eben diesen Drang hast, so kann man sich erleich-
tern, nicht, dass das … nicht, wenn man das Verlangen hat, mit Gleichgeschlechtlichen oder
Mädchen so was zu tun …

I: Also dass das praktisch eine Möglichkeit war, das Zölibat besser durchzuhalten, oder?
Dass das eine Möglichkeit war, ohne Sexualpartner zu bleiben. Wenn man sich selbst be-
friedigt, dass dann …

A: Ja.

I: … das Verlangen nach den anderen nicht so groß ist.

A: Richtig, ja. (Schüler 40er Jahre)

Der Zölibat kann nicht als kausale Ursache33 für sexualisierte Gewalt geltend gemacht werden (vgl.
Fernau, Treskow & Stiller 2014, S. 34). Ebenso wenig lässt sich die Behauptung aufrechterhalten, dass
alle missbrauchenden Priester pädosexuelle Präferenzen haben. Eine Studie des John Jay College von
2011 kommt vielmehr zu dem Ergebnis, dass bei weniger als 5 % der beschuldigten Diakone und Priester
eine entsprechende Sexualpräferenz vorzufinden ist.34 (vgl. Fernau, Treskow & Stiller, 2014, S. 34). Der
Zölibat bringt aber andere Probleme mit sich. Hierzu Müller (2010):

33 „Eine direkte Verbindung zwischen Zölibat und sexuellem Missbrauch in dem Sinne, dass der Zölibat die Ursache
für den sexuellen Missbrauch Minderjähriger ist, lässt sich nicht nachweisen. Wer pädophil veranlagt ist und seine
Veranlagung ausleben möchte, den schützt weder der Zölibat noch die Ehe davor, das zu tun.“ (Müller 2010, S.
124)

34 Laut der internationalen statistischen Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme (ICD)
von 2002 Kapitel V, F 65.4 wird Pädophilie beschrieben als ausschließliche oder überwiegende „sexuelle Präferenz
für Kinder […], die sich meist in der Vorpubertät oder in einem frühen Stadium der Pubertät befinden“ (vgl. Fernau,
Treskow & Stiller, 2014, S. 34),

„Der Zölibat bzw. eine verzerrte Vorstellung vom Zölibat kann vielmehr die Fähigkeit, sich
mit der eigenen Sexualität auseinanderzusetzen und sich dem Prozess zu stellen, der zur
Beziehungsfähigkeit führt, erschweren oder sogar verhindern. Das trifft vor allem auf Pries-
ter zu, die in ihrer sexuellen Entwicklung unterentwickelt oder stehen geblieben sind und
die den Zölibat in dem Sinne missverstehen, dass sie meinen, sich nicht mit der eigenen Se-
xualität auseinandersetzen zu müssen. Das eigentliche Problem ist hier die emotionale –
und damit auch die sexuelle – Unreife, die sich dann auch in der Unfähigkeit zu echten Be-
ziehungen und zu echter Intimität zeigt.

So mag für manche Männer, die sich mit ihrer Sexualität nicht wohlfühlen und im Beruf des
Priesters eine sinnvolle Aufgabe sehen, gerade der Zölibat zunächst eine zusätzliche Moti-
vation dafür sein, diesen Beruf zu ergreifen. Ihre sexuelle Unreife und oft damit einherge-
hend auch eingeschränkte Beziehungsfähigkeit werden durch den Zölibat kaschiert, be-
kommen einen schönen Anstrich und werden unter Umständen sogar zu einem Ideal ver-
klärt. Das aber führt dazu, dass der ganze Bereich der Sexualität und Intimität weiterhin im
Dunklen bleibt.“ (Müller, 2010, S. 125 f.)

Gerade im sexuellen Missbrauch von Minderjährigen können dann die sexuelle und emotionale Unreife
und die mangelnde Befähigung zur Intimität ihren Ausdruck finden. Anhand der Interviews wissen wir,
dass die Stiftsangehörigen sich zumeist direkt nach der Matura für die Klosterlaufbahn entschieden hat-
ten, und es war auffallend, wie schwer es für sie war, über sexuelle Themen zu sprechen. Zum Teil fehl-
ten ihnen sogar die Worte hierfür. Durch den frühen Klostereintritt haben sie sich teilweise ohne jegli-
che sexuelle Erfahrung frühzeitig für ein keusches Leben entschieden, ohne wirklich erfassen zu können,

 

Bericht Stift Kremsmünster

100

welche weitreichenden Auswirkungen diese Entscheidung für ihr weiteres Leben hat. Aufgrund der Se-
xualfeindlichkeit der katholischen Kirche und der damit verbundenen Tabuisierung haben sie sich wäh-
rend des Noviziats, wenn überhaupt, nur rudimentär mit ihrer Sexualität auseinandergesetzt bzw. sich
auseinandersetzen müssen. Oftmals ging es nur darum, den sexuellen Impulsen und sexuellen „Verfeh-
lungen“ mit Hilfe des Gebets, dem Empfang der Sakramente und der Beichte Einhalt zu gebieten. Gera-
de wenn es hierbei um sexuellen Missbrauch ging, war dies ein höchst fahrlässiger Umgang mit einer
Straftat, die weder zur Anzeige gebracht noch nach unserer Erkenntnis immer an entsprechende inner-
kirchliche Instanzen weitergemeldet wurde. Eine wirkliche Reflexion hinsichtlich der Eignung für den
Zölibat und hinsichtlich der eigenen sexuellen Wünsche und Motivationen fand nicht statt. Ebenso hat-
ten die Novizen kaum Möglichkeiten, ihre eventuellen Nöte mithilfe eines Gegenübers ausführlich zu
besprechen, da eine Erforschung und Entdeckung der sexuellen Wünsche und Bedürfnisse mit der Ge-
fahr verbunden waren, dass dadurch die Bereitschaft zum Abbruch der Ordenskarriere erhöht würde.
Zusätzlich gibt es Hinweise, dass im Stift Kremsmünster ein recht laxer Umgang mit der Einhaltung des
Zölibats gepflegt wurde. Hier gilt es zu bedenken, dass viele katholische Priester heimliche Liebesbezie-
hung führen und uneheliche Kinder haben. Für viele ist es nicht möglich, auf Dauer gegen ihr („sündi-
ges") sexuelles Verlangen anzukämpfen. Dies trifft auch für die Priester des Stifts Kremsmünster zu. In-
wieweit diese Doppelmoral, bei der man den keuschen Schein nach außen wahren will, auch dazu beige-
tragen hat, dass der sexuelle Missbrauch an Minderjährigen nicht konsequent aufgedeckt wurde, lässt
sich nur vermuten; genauso, ob einzelne Täter ihr Wissen um die Verfehlungen der anderen als Druck-
mittel zu nutzen wussten.

4.6.4 Sexualisierte Gewalt als Thema in den Interviews mit den Präfekten

Das Ausmaß der psychischen und physischen Gewalt und der damit verbundenen Schuld anzuerkennen,
fiel den Präfekten im Gespräch mit uns schon schwer. Noch schwerer fiel ihnen das bei der Frage nach
sexualisierter Gewalt. Als Beispiel sei hier der Präfekt K. angeführt. Im ersten Gespräch war er nicht be-
reit, über die wahren Gründe für die Beendigung seiner Präfektenzeit zu sprechen. Diese Haltung hielt er
während des gesamten Interviews durch, und so log er auch auf die direkte Frage, ob er sexualisierte
Gewalt ausgeübt habe. In einem zweiten Gespräch wurde er dann mit genaueren Informationen, die wir
zwischenzeitlich erhalten hatten, konfrontiert. In dieser Situation gab er seine Leugnung auf. Ein vertief-
tes Sprechen über sein Vorgehen und seine Vergehen war trotzdem nicht möglich, da er nicht bereit
war, darüber Auskunft zu geben. Auch die Anzahl seiner Opfer, die er mit ca. 15 angab, sowie die be-
hauptete Beendigung seiner Misshandlungen, nachdem er aufgeflogen war und nach sieben Jahren als
Präfekt aber nicht als Lehrer abgezogen wurde, sind anzuzweifeln. Glaubhaft hingegen erschien seine
Aussage, dass er nichts mehr mit der „Sache“ zu tun haben will.

Ein weiterer wichtiger Punkt ist die Frage, inwieweit die Mitbrüder des Konviktsdirektors Q. etwas über
seine massiven sexuellen Gewalttaten gewusst haben.

A: Naa, naa … Der Pater Q., der ist schon als Präfekt ganz früh, ganz früh, also der hat 53
maturiert, und er hat dann, ist er 58 geweiht worden und ist aber dann schon Präfekt ge-
worden. Und später Konviktsdirektor. Über ihn sind verschiedene Gerüchte gegangen, aber
man hat es nicht für möglich gehalten, dass da wirklich etwas Schwerwiegendes passiert
wäre. Man hat’s nicht für möglich gehalten. Das ist mal ein Punkt, der festgehalten werden
muss. Man hat g’sagt – denn er hat sich sonst, als Präfekt war er hilfsbereit gegenüber den
anderen Präfekten, und als Konviktsdirektor auch. Wir haben auch viel über die Buben ge-
sprochen. Wir hatten ja jede Woche einmal eine Konferenz …

I: Also eine Präfektenkonferenz.

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Persönliche Hinweise: Es gilt die Unschuldsvermutung. Für externe Inhalte kann keine Verantwortung übernommen werden. Dateien, Zitate, Transkriptionen etc nach bestem Wissen und Gewissen für das Wohl aller Menschenkinder zur Dokumentation und zum Beweis jedoch ohne jegliche Gewähr.


« Letzte Änderung: 28 März 2015, 11:42:14 von Andreas Ranovsky »
Nur wenn sie vollkommen schad- und klaglos gehalten werden, stimmen Susanna und Andreas Ranovsky weiteren Veröffentlichungen zu. Gegen beharrliches Ignorieren der objektiven Wahrheit (Realität): Das höherwertige Rechtsgut KINDESWOHL verpflichtet Bürgerinnen und Bürger zum Veröffentlichen.

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KREMSMÜNSTER BERICHT 101-150
« Antwort #7 am: 28 März 2015, 10:26:01 »
ZZ KINDESMISSBRAUCH | MEHRERAU | KREMSMÜNSTER | VERDACHT
SEITE 1 ANTWORT 7 http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=828.0

MÄRZ 2015 KREMSMÜNSTER BERICHT 101-150

Quelle: http://www.ipp-muenchen.de/files/bericht_kremsmuenster_ipp_issn_1614-3159_nr-11.pdf

201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER.pdf
http://www.dieaufdecker.com/index.php?action=dlattach;topic=828.0;attach=8018

ZITATE: Bericht Schweigen Aufdeckung Aufarbeitung Sexualisierte, psychische und physische Gewalt in Konvikt und Gymnasium des Benediktinerstifts Kremsmünster ZITATE-ENDE

Zur Dokumentation und zum Beweis:

201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER.jpg



201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER.jpg
http://www.dieaufdecker.com/index.php?action=dlattach;topic=828.0;attach=8019

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201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER PDF-SCREEN.jpg



201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER PDF-SCREEN.jpg
http://www.dieaufdecker.com/index.php?action=dlattach;topic=828.0;attach=8021

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MÄRZ 2015 KREMSMÜNSTER BERICHT 101-150

Persönlicher Hinweis 1: Maschinelle Transkription nach bestem Wissen und Gewissen jedoch ohne jegliche Gewähr.

Persönlicher Hinweis 2: Text-Seitennummern jeweils am Beginn jeder Text-Seite. Das Original besteht aus 275 PDF-Seiten. Im Original wurden bei den Text-Seitennummern jedoch die zwei ersten Seiten nicht berücksichtigt. Zum Beispiel: PDF-Seite 3 entspricht im Text-Seite 1. BZW Text-Seite 1 entspricht PDF-Seite 3.

IPP 2015

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A: … die Präfektenkonferenz, und haben die Vorfälle in der Woche besprochen. Und da war
er eigentlich nie unliebsam oder so, dass man gesagt hätte, also der hat da was auf dem
Kerbholz. Es ist uns bis jetzt eigentlich total unverständlich, dass schwerwiegende Dinge
von dem her da vorgefallen sind. Für uns war das unverständlich. (Schüler 40er Jahre, Prä-
fekt ab 60 er Jahre)

Einerseits wird in dieser Aussage sichtbar, wie es dem Konviktsdirektor gelungen war, die Wahrneh-
mung seiner Kollegen so zu manipulieren, dass diese den Gerüchten keinen Glauben schenkten. Ande-
rerseits zeigt sich hier auch die große Mitverantwortung und Schuld der Präfekten, die nicht willens wa-
ren, den vielfältigen Gerüchten um ihren Direktor auf den Grund zu gehen. Inwieweit diese an die Stifts-
leitung weiter gegeben wurden oder die Leitung auf anderem Weg davon erfahren hat, können wir an-
hand der Interviews nicht beurteilen. Generell sind entsprechende Fragen, inwieweit sich Eltern beim
Abt beschwert haben und welche Reaktionen von Seiten der Stiftsleitung auf entsprechende Vorwürfe
erfolgten, aufgrund des bisherigen Erkenntnisstandes nicht zu beantworten. Innerhalb der uns zur Ver-
fügung gestellten Archivunterlagen konnten wir keine Informationen zum sexuellen Missbrauch durch
den Konviktsdirektor X. finden.

4.6.5 Täterempathie, fehlende eigene Verantwortungsübernahme und Reue

Während sich viele der ehemaligen Präfekten, mit denen wir gesprochen haben, Sorgen um das Seelen-
heil ihres ehemaligen Direktors und Ordensbruders machen, scheint ein wirklich tief empfundenen Mit-
gefühl für die Opfer gerade bei der älteren Präfektengeneration zu fehlen. Es überrascht daher nicht,
dass sie nicht in der Lage sind, ein konfrontatives Gespräch mit ihm zu führen:

I: Wir haben es ja schon mal kurz angedeutet, aber da würd‘ ich gern noch mal genauer
nachfragen: Sie haben, Sie haben viel Kontakt mit ihm gehabt, und dann, von einem Tag auf
den anderen mehr oder weniger, tauchen plötzlich diese Vorwürfe auf. Sie haben jetzt am
Ende auch gesagt, es gibt viele Vorwürfe, die Sie anzweifeln auch, vielleicht nicht nur dem
Ö. gegenüber, sondern anderen …

A: Naa, also was das, die anderen … Also wenn der Ö., da trau‘ ich mich nichts sagen, weil
ich glaub‘, das ist … Ich hab‘ selber nicht nachgeforscht, aber was da – und ich glaub‘, er
hat’s auch zugegeben …

I: Mhm.

A: … was da sexuell vorgefallen ist. Da hab‘ ich nie nachgeforscht und natürlich geredet mit
ihm, weil das bring‘ ich nicht übers Herz, naa. Naa.

I: Aber da sagen, wenn er’s auch zugegeben hat und so, dann gehen Sie auch davon aus,
dass zumindest das Meiste davon …

A: Ja, das Meiste. (Schüler 50er Jahre, Präfekt ab 70er Jahre)

Ebenso vermitteln die Patres den Eindruck, sich nur unzureichend mit den Anschuldigungen und den
vorhandenen Unterlagen auseinandersetzen zu wollen. Hier gibt es dann eher Beschwerden über die
mangelnden Informationen durch die Stiftsleitung und über deren mangelhafte Abwehr „falscher“ Be-
schuldigungen. Obwohl sie selbst oftmals erklären, dass sie sich nicht mehr so genau an Ereignisse bzw.
ihre Gewalttaten erinnern können, verlangen sie genau diese Fähigkeit von den Gewaltopfern. Bei Wi-
dersprüchen zu ihren Erinnerungen zweifeln sie mitunter die gesamte Glaubhaftigkeit der entsprechen-
den Opfer an. Teilweise werden die Opfer verunglimpft. Diese hätten damals schon Probleme gemacht
oder seien im Leben gescheitert und gäben jetzt dem Stift dafür die Verantwortung. Auch das Argument
des „Trittbrettfahrers“ haben wir gehört. Anhand der Interviews zeigt sich die deutliche Abwehr der
eigenen Verantwortung und der zugrundeliegenden Schuld. Dies manifestiert sich u. a. in Form von

 

Bericht Stift Kremsmünster

102

Verleugnungen, Verharmlosungen, Rechtfertigungen, Verneinungen, Wahrnehmungsverzerrungen und
einer umfassenden Schuldverschiebung. Eine Übernahme der Verantwortung benötigt dagegen ein hin-
reichendes Unrechtsbewusstsein sowie ein ausreichendes Empathievermögen (vgl. Deegener, 1995).
Dies fehlt für die physischen Gewaltdaten fast völlig und ist auch im Zusammenhang mit der Bewertung
der sexualisierten Gewalttaten nur gering ausgeprägt. Tiefe Reue bedürfte sowohl einer Auseinander-
setzung mit den eigenen Täter- als auch Opferanteilen und den damit verbundenen abgewehrten Ge-
fühlen. Dies ist bisher zum Schutz des eigenen Weltbildes und Selbstwertgefühls kaum bis gar nicht
möglich und/oder gewollt.

 

 

 

 

IPP 2015

103

5 Vom Zögling zum Opfer

5.1 Rekrutierungsprozesse: Die soziale Zusammensetzung der Schülerschaft

Zumindest für die Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg lässt sich ganz allgemein feststellen, dass die Schüler
des Stiftsgymnasiums aus ganz unterschiedlichen sozialen Milieus stammten. Bei der Auswahl der Schü-
lerschaft unterlag man keinesfalls einer Beschränkung auf „bessere Kreise“ im Sinne einer sozialen Vor-
selektion, die den Anspruch auf Elite allein schon dadurch untermauern sollte, dass nur Kinder aus be-
sonders wohlhabenden, gesellschaftlich anerkannten und renommierten Familien Aufnahme gefunden
hätten. Eine exemplarische Auswahl an Berufsgruppen der Eltern lässt ein breites Spektrum sozialer
Herkünfte in der Kremsmünsterer Schülerschaft erahnen: Neben Rechtsanwälten, Notaren und Ärzten
finden sich Metzger, Wirte, Bauern, Bankbeamte, Gemeindebedienstete oder Kindergärtnerinnen.

Die Frage, wodurch diese soziale Heterogenität bedingt ist bzw. inwieweit diese einer „strategischen
Absicht“ seitens des Stiftes (bzw. bestimmter Entscheidungsträger) folgte, erscheint vielschichtig und
erfordert die Berücksichtigung mehrerer Dimensionen im Prozess der Rekrutierung der Schüler. Zu un-
terscheiden ist dabei zwischen Motivationen der Eltern, Motivationen der Schüler und Motivationen auf
Seiten des Stifts. Untersucht man die Frage, was Eltern dazu bewog, ihre Söhne am Gymnasium bzw.
Internat in Kremsmünster anzumelden, eröffnet sich ein Kontinuum bewusster Intentionalität, d.h.
manche Eltern verbanden damit bestimmte Hoffnungen und Wünsche, die etwas mit dem „guten Ruf“
der Einrichtung zu tun hatten, während andere eher pragmatischen Erfordernissen folgten. Letztere
bezogen sich in vielen Fällen zunächst auf die geographische Nähe des Stifts zum Heimatort. Nicht weni-
ge Schüler stammten unmittelbar aus dem Ort Kremsmünster oder aus Nachbargemeinden, sodass die
Auswahl des Ausbildungsortes gleichsam vorgezeichnet war. Bei Familien, die weiter weg wohnten,
spielte häufig die Frage der Bewältigung des Schulweges eine zentrale Rolle. Aufgrund der Tatsache,
dass in der Region nur eine geringe Anzahl von Gymnasien verfügbar war, stand man vor der Wahl, dass
das Kind entweder jeden Tag lange Anfahrtswege in Kauf nehmen musste oder dass es in einem Internat
aufgenommen wurde. Das Internat wurde häufig als die „praktischere“ Lösung angesehen, da so die
Bewältigung langer Schulwege auf Wochenenden beschränkt werden konnte. Für viele Familien gab es
schlichtweg gar keine Alternative zu Kremsmünster, wenn sie ihrem Kind den Besuch eines Gymnasiums
ermöglichen wollten. Ein ehemaliger Schüler fasst diese Situation prägnant zusammen:

„Wenn man Gymnasium macht, muss man ins Internat gehen.“ (Schüler 70er Jahre)

Veränderungen der regionalen schulischen Infrastruktur im Sinne einer Verdichtung des Netzes höherer
Schulen trugen demnach in den letzten Jahren auch zu einer Ausdünnung der Internatsschülerschaft
und letztlich zur Schließung des Internats bei. Ein geringes Ausmaß an erzieherischer Intentionalität lässt
sich auch in jenen Fällen vermuten, in denen Entscheidungen aufgrund der Tatsache getroffen wurden,
dass andere Familien im Dorf ihre Kinder auch nach Kremsmünster schickten oder weil dem besten
Freund des Sohnes dieser Ausbildungsort zugewiesen wurde.

Ein höheres Ausmaß an Entscheidungsbewusstsein kann bei jenen Familien angenommen werden, die
ihr Kind auf der Basis einer „familiären Gewohnheit“ in Kremsmünster anmeldeten. Viele ehemalige
Schüler berichten, dass schon ihr Vater und/oder ihr Großvater und/oder ältere Geschwister in Krems-
münster zur Schule gegangen waren, was aber nicht in jedem Fall unhinterfragt blieb. So beschreibt ein
Schüler, dass sein Großvater erhebliche Widerstände gegen die Entscheidung der Eltern äußerte, den

 

Bericht Stift Kremsmünster

104

Sohn nach Kremsmünster zu schicken. Offenbar verband der Großvater seine Zeit im Konvikt mit negati-
ven Assoziationen und appellierte an die Eltern, seinem Enkel entsprechende Erfahrungen zu ersparen.
Generell ist anzunehmen, dass die subjektive Repräsentation der eigenen „Kremsmünster-Geschichte“
eine bedeutende Rolle bei der Frage spielte, ob Eltern ihren Sohn ins Gymnasium und Internat schickten.
Vieles stellt sich hier allerdings aus der Sicht der Schüler als unklar dar und wir verfügen über keine In-
formation darüber, wie viele Eltern ihre Kinder gerade deshalb nicht an der Schule anmeldeten, weil das
Bewusstsein über ihre eigenen Erfahrungen sie daran hinderte.

Ein Hauptgrund für die Anmeldung in Kremsmünster bestand häufig in dem Wunsch der Eltern, dass ihre
Söhne eine „gute Ausbildung“ erhalten sollten. Der diesbezügliche Ruf, der dem Stiftsgymnasium vo-
rauseilte, weckte die Erwartung, dass ein erfolgreiches Absolvieren der Schule vielversprechende Le-
bensperspektiven eröffnen würde. Daneben spielten – nicht nur – im ländlichen katholischen Milieu in
der Gegend um Kremsmünster in vielen Fällen auch religiöse Motive eine Rolle. Eine moralische Erzie-
hung in Übereinstimmung mit eigenen Glaubensvorstellungen wurde sozusagen als gewährleistet be-
trachtet, wenn man den Sohn den Patres im Konvikt anvertraute. Ein möglicher „Nebeneffekt“, dass
dem Sohn dort auch eine „theologische Karriere“ als Pfarrer nahegelegt werden könnte, wurde bei der
Entscheidungsfindung in vereinzelten Fällen durchaus wohlwollend mitbedacht.

Auffällig sind zahlreiche Berichte, die darauf schließen lassen, dass Eltern die Erziehungshoheit über den
Sohn ganz bewusst an die Patres im Konvikt delegierten, da sie selbst ihre Elternrolle nicht wahrnehmen
konnten oder wollten. Die Rede ist davon, dass Eltern „sehr beschäftigt waren“, dass beide Eltern be-
rufstätig waren, dass „eigentlich niemand da war, der wirklich für das Kind Zeit hatte“ oder dass es der
„Vater nicht ausgehalten hätte, wenn wir zu Hause geblieben wären“. Ungeachtet der Frage, wieweit
das Verhalten der Eltern auf ökonomischen Zwängen oder einer gering ausgeprägten Bindung zum Kind
basierte, lässt sich feststellen, dass sich viele Schüler von ihren Eltern abgeschoben fühlten. Dies äußerte
sich nicht zuletzt in einem mangelnden Interesse der Eltern für die Lebensumstände im Internat und
einer mangelnden Sensibilität für die psychische Befindlichkeit des Sohnes.

Die Schüler selbst fühlten sich nur selten eingebunden in die Entscheidung über die Auswahl ihrer Schule
bzw. des Internats. Nur wenige berichten, dass sie selbst wünschten, das Stiftsgymnasium zu besuchen.
Für manche, die in Kremsmünster lebten, hatte das Gebäude allein schon wegen seines majestätischen
Charakters eine hohe Anziehungskraft, sodass es als Ehre empfunden wurde, dort die Schule besuchen
zu dürfen. Gerade in der Nachkriegszeit wurde die Aufnahme in Kremsmünster unter anderem auch
deshalb angestrebt, weil dort – im Gegensatz zur häuslichen Situation – wenigstens die elementare Ver-
sorgung mit Essen, Kleidung und Wohnraum gewährleistet war. Insgesamt aber hatten im Rekrutie-
rungsprozess die Motive der Schüler keine nennenswerte Bedeutung. Ihre Rolle bestand eher darin, sich
durch schulische Leistungen, durch Musikalität oder durch religiöses Engagement (ministrieren) für
Kremsmünster zu empfehlen. Auf diese Weise konnten sie bei Grundschullehrern, Pfarrern oder auch
Patres aus dem Stift auf sich aufmerksam machen, die den Eltern nahelegten, dem Sohn eine höhere
Schulbildung im Stiftsgymnasium angedeihen zu lassen.

Abgesehen davon, dass von den Kandidaten gute schulische Leistungen erwartet wurden, lassen sich auf
den ersten Blick keine eindeutigen Kriterien erkennen, die das Stiftsgymnasium bei der Auswahl der
Schüler zur Anwendung brachte. Es wurde demnach eine Vorselektion betrieben, deren zugrundelie-
gender Mechanismus im Großen und Ganzen undurchschaubar bleibt. Retrospektiv lassen sich aber
aufgrund der Zusammensetzung der Schülerschaft im Wesentlichen drei mögliche Motive rekonstruie-
ren, die bei der Auswahl der Schüler handlungsleitend gewesen sein könnten. Erstens profitierte der Ruf
des Stiftsgymnasiums ohne Zweifel von Anmeldungen durch Familien, die über ein hohes Prestige ver-

 

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fügten. Bekannte Persönlichkeiten aus Wirtschaft, Wissenschaft, Kultur und Gesellschaft, die ihre Söhne
nach Kremsmünster schickten, trugen in zentraler Weise dazu bei, den Ruf des Stiftsgymnasiums als
Eliteeinrichtung zu festigen. Söhne aus bekannten Familien waren demnach in Kremsmünster „gern
gesehen“. Sie wurden zum Bestandteil einer Außenwirkung des Klosters, die Tradition, exzellente Bil-
dung, Erfolg und moralische Integrität suggerierte. Darüber hinaus war das Stift durchaus nicht abge-
neigt, finanzielle Zuwendungen aus „besseren Kreisen“ entgegen zu nehmen.

Auch ein zweiter Aspekt spricht für eine „profitorientierte“ Rekrutierungspolitik des Klosters. Wenn Kin-
der aus Kremsmünsterer Handwerksfamilien aufgenommen wurden, dann erleichterte dies den Zugang
zu entsprechenden Dienstleistungen. Kurze Wege, persönliche Bekanntschaften (und mögliche Abhän-
gigkeiten) schufen ein Netz an Möglichkeiten, das durchaus relevante ökonomische Erleichterungen auf
Seiten des Klosters mit sich brachte. Solche Verstrickungen dienten aber auch dazu, die Missstände im
Kloster zu kaschieren und unter dem Deckmantel der persönlichen Beziehungen im Sinne von „eine
Hand wäscht die andere“ verschwinden zu lassen. Dem Stift war durchaus daran gelegen, in der dörfli-
chen Struktur nach eigener Maßgabe fest verankert zu sein.

Es finden sich drittens deutliche Hinweise darauf, dass eine relevante Anzahl von Schülern aus sozial
schwachen Familien stammte. Prekäre finanzielle Verhältnisse schufen Abhängigkeiten, die eine Aufde-
ckung der Missstände im Konvikt und Gymnasium verhinderten. Darüber hinaus wird darauf hingewie-
sen, dass einige Kinder aus Scheidungsfamilien stammten bzw. von alleinerziehenden Müttern versorgt
wurden. Die „fehlende“ Vaterfigur könnte ein durchaus wünschenswertes Aufnahmekriterium gewesen
sein, wie ein ehemaliger Schüler andeutet:

„Pater Ü. wollte verschiedene Sachen: Er wollte einerseits Kinder, wo sich durch die familiä-
ren Verbindungen ein Mehrwert für ihn persönlich oder das Stift ergeben könnte, in ver-
schiedener Hinsicht. Dann hat er auch ganz gezielt Leute ausgewählt, die er sich schon von
vornherein als Opfer ausgepickt hatte: Familien, wo die Burschen keine Vaterfigur mehr
hatten oder eine schwache Vaterfigur aus irgendwelchen Gründen, und wo er sich sozusa-
gen sicher sein konnte, dass er da sein Unwesen treiben kann, ohne dass da großes Aufse-
hen passiert. (…) Entweder sozial schwach oder keine Vaterfigur oder eine sehr schwache
Vaterfigur, aus welchen Gründen auch immer, wo er sich dann sozusagen da einsetzen
konnte.“ (Schüler 80er Jahre)

Auch wenn sich aus den vorliegenden Daten keine „von langer Hand“ koordinierte Rekrutierungsstrate-
gie des Klosters herausarbeiten lässt, so zeichnen sich doch bestimmte Konturen eines Verfahrens ab,
das bestimmte Präferenzen erkennen lässt , die einen Beitrag zur Festigung der Position des Klosters
und zur Aufrechterhaltung kindeswohlgefährdender Strukturen zu leisten schienen.

5.2 Bedrohungen

Die Interviews mit ehemaligen Schülern des Stiftsgymnasiums Kremsmünster liefern deutliche Belege
dafür, dass sich eine Vielzahl von Bedrohungen um den Schul- und Internatsalltag gruppierten. Dabei ist
Gewalt ist eine konkrete Inszenierung auf der Dimension des Handelns. Die Bedrohung ist das latente
Korrelat zur Gewalt, sie bedarf der Manifestation tatsächlich ausgeübter Gewalt nur insofern, als diese
einen erfahrbaren Beleg für die Möglichkeit des Eintretens von Schmerz, Erniedrigung und Demütigung
liefert. Es ist zu unterscheiden zwischen Gewalt und der Möglichkeit zur Gewalt. Letztere ist nicht Ge-
walt, aber sie erfüllt eine eminent wichtige Funktion in der psychischen Organisation derer, die Gewalt
ausgesetzt sein könnten.

 

Bericht Stift Kremsmünster

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Die Vielfalt empirischer Belege, die das Bedrohungsspektrum im Konvikt und Stiftsgymnasium Krems-
münster aufspannen, ist überwältigend. Es erscheint notwendig, diese Bedrohungen zu systematisieren,
um einen Eindruck davon zu bekommen, welchen diesbezüglichen Einwirkungen die Kinder und Jugend-
lichen ausgesetzt waren und wie vielfältig sich die Erfordernisse zur Bewältigung dieser Gefährdungen
darstellten. Eine Möglichkeit der Systematisierung besteht darin, unterschiedliche Ausmaße an Konkret-
heit von Bedrohungen zu identifizieren. Es lässt sich hier ein Kontinuum konstruieren, das von undurch-
schaubaren Anmutungen bis zu direkten Bedrohungen reicht. Eine in dieser Form vorgenommene Diffe-
renzierung ist begrifflicher Natur und soll nicht über die Tatsache hinwegtäuschen, dass Bedrohungs-
formen im Schul- und Internatsalltag einander überlappten, gleichzeitig auftraten und somit in multipler
Weise auf die Schüler einwirkten. Die folgende Darstellung folgt einer Struktur aufsteigender Konkret-
heit, zunächst beginnend mit eher vagen Bedrohungsszenarien bis hin zu expliziten Inszenierungen von
direkter Gefahrenandrohung. Eine solche Unterscheidung beinhaltet dezidiert keine Aussage über das
Ausmaß an psychischen Schädigungen, die die jeweiligen Bedrohungsformen bei den Betroffenen nach
sich ziehen.

5.2.1 Diffuse Bedrohung

Diffuse Bedrohungen ergeben sich aus Ambiguitäten hinsichtlich subjektiver Deutungen von Situatio-
nen. Indem Information nur bruchstückhaft verfügbar ist oder zur Verfügung gestellt wird, eröffnet sich
für die Kinder und Jugendlichen ein Interpretationsspielraum, der die Möglichkeit der Gefährdung eben-
so beinhaltet wie den Modus der Selbstberuhigung. Indem die Gefahr nur angedeutet wird, lässt sie
Platz für eine subjektive Konstruktion von Wirklichkeit, in der tatsächlich keine Gefahr existiert. Es pas-
siert nichts, es wird vielleicht nur behauptet, dass etwas passiert. Die Behauptung aber ermöglicht den
Zweifel, so wie das subjektive Empfinden immer auch eines ist, das in Frage gestellt werden kann. Zumal
wenn man als Zehnjähriger in eine fremde Welt mit unergründlichen Gepflogenheit eintritt, zumal wenn
man angewiesen ist auf die Deutungsmacht derer, die schon länger hier sind, die sich auskennen.

Die wesentliche Bedingung für diffuse Bedrohung ist die Undurchschaubarkeit. Auch wenn das pädago-
gische Regelwerk im Konvikt als starr und überstrukturiert, ja nachgerade zwanghaft erscheint, so ist es
dies nur insofern, als die Überschreitung von Vorschriften mit hoher Wahrscheinlichkeit Sanktionen
nach sich zog. Dies bedeutet aber im Umkehrschluss nicht, dass die Unterordnung unter die Regeln Si-
cherheit gewährleistet. Letztendlich gab es immer einen Bereich der Unberechenbarkeit, der aufgrund
unergründlicher Motive verschiedene Ausdehnungen annahm.

„Die Pädagogik hat sich darin erschöpft, dass es einen fixen Regelrahmen gab einfach und
der war einzuhalten. Und dagegen verhalten wurde halt bestraft oder im besten Fall also
geahndet in irgendeiner Form, ob abgemahnt oder halt bestraft. Plus, dass es halt dann ei-
nen riesigen Graubereich gab an Willkür. Und das kann man – also das ist jetzt ein großes
Wort, aber es war letztlich, auf dieser Ebene war es Terror, Psychoterror.“ (Schüler 70er
Jahre)

Der „riesige Graubereich an Willkür“ unterminierte nicht das Regelsystem an sich, sondern er korrum-
pierte die subjektive Repräsentation von Ordnung und Unterordnung auf Seiten der Schüler. Neben dem
streng formalen Regelwerk existierten informelle Gesetzmäßigkeiten, deren Wirkung wesentlich von
ihrer Undurchschaubarkeit erzeugt wurde. Indem Information vorenthalten wurde, wurde suggeriert,
dass jeder Schüler zu jeder Zeit von Sanktionen betroffen sein konnte. Es ist immer wieder die Rede von
Schülern, die von einem Tag auf den anderen nicht mehr an der Schule waren. Indem über die Gründe
der Abgänge nicht aufgeklärt wurde, wurde ein Raum von Spekulationen eröffnet, der Unsicherheiten

 

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erzeugte. Keiner wusste, was los war. Das ist eine Praxis bewusst vorenthaltener Information, die die
Annahme erzeugt, dass jeder Schüler der nächste sein kann.

Als zentrale Bühne für diffuse Bedrohungen fungierte im Konvikt/Gymnasium der Raum des Sexuellen.
Die Interviews liefern zahllose Hinweise auf die Art und Weise, wie Unaussprechliches, Verborgenes und
Ungeahntes einen Raum konstituierten, in dem vor allem die jüngeren Kinder vor der unlösbaren Aufga-
be standen, tragfähige Orientierungen zu finden. Die Bedrohung durch sexualisierte Gewalt scheint hier
nur als magische Idee durch, als Harmlosigkeit, als Witz, als Metapher, als ein Munkeln der Lächerlich-
keit. Sie ist nicht fassbar, weil die erwachsene genitale Sexualität nicht fassbar ist, sie ist nicht fassbar,
weil nicht zu fassen ist, was ein Pater einem Mitschüler alles antun kann. Sie muss sich sprachlich als
etwas Lachhaftes und Vorwitziges manifestieren, weil die Scham und das bestenfalls halbwissende Un-
behagen keine verlässliche Deutung des möglichen Geschehens erlauben. Das ist die paradigmatische
Situation der diffusen Bedrohung. Weil keine Vorstellung davon existiert, was wirklich passiert, muss die
beunruhigende Verständnislosigkeit weggelacht werden. Zahlreich sind Schilderungen, wonach sich
Schüler „wenig vorstellen konnten, was da passiert“. Um das, was Pater X. mit den Mitschülern machte,
rankten sich Andeutungen, Tuscheleien, aber keine Annahmen über die konkrete Praxis des sexuellen
Missbrauchs. Das zuverlässigste Vehikel der diffusen Bedrohung ist das Gerücht. Es ist die Behauptung,
die sich in der sozialen Verhandlung per se selbst bezweifelt. Das Gerücht entzieht sich selbst seinen
Boden, es nimmt sich selbst die Worte aus dem Mund, vorausgesetzt, es existieren überhaupt Worte für
das, was behauptet werden soll.

„Eigentlich gab’s also die Andeutungen oder die Tuscheleien, wenn nach dem Mittagessen
der Pater X. gesagt hat zu irgendeinem Schüler, der am Tisch g’sessen ist, gesagt hat: So, du
kommst noch schnell mit. Und dann ist der eine halbe Stund‘ später, eine Stund‘ später, hin
und wieder mit roten Wangen, bild‘ ich mir jetzt ein, gekommen. (…) Aber wenn wir mehre-
re waren beim Pater X., haben wir auch gesehen, wie er also immer Einzelne auf den Schoß
genommen hat. (…) Und da haben wir halt dann, wenn der zum Beispiel dann noch länger
geblieben ist oder wenn derjenige nach dem Mittagessen bei ihm war, alleine, dann haben
wir getuschelt.“ (Schüler 70er Jahre)

Es ist wichtig, sich bei solchen Schilderungen die kognitive, emotionale und körperliche Entwicklung von
Kindern in der Vorpubertät zu vergegenwärtigen. Die Deutung von Gerüchten, die sich darauf beziehen,
dass ein erwachsener Pater, eine Respektsperson, seine erwachsene Sexualität einem Mitschüler auf-
zwingt, stellt eine erhebliche Überforderung dar.

I: Und beim Pater Ü., dem wurde nachgesagt …

A1: … der hat was mit den Knäblein.

I: Ja?

A2: … dass er einfach – dass er gern zärtlich ist, das war so diese Grundstimmung, aber es
wurde nie ausgesprochen.

I: So wie Sie es grade ausgesprochen haben: Wurde es so ausgesprochen oder auch nicht?

A2: Na ja, jeder hat so seine Vorlieben, der eine Knäblein, der Zweite die Mütter dazu und
der Dritte den Whisky aus Schottland.

I: War das alles so dieselbe Kategorie oder …

A2: Also ausgesprochen hat’s eigentlich niemand, es hat jeder gewusst … (Schüler 80er Jah-
re)

Noch im Interview mit erwachsenen Ex-Schülern wird die leicht humoreske Umgangsweise mit der von
Pater Q. ausgeübten sexualisierten Gewalt reinszeniert. Es wird auch hier wieder nicht ausgesprochen,
was „jeder gewusst hat“. Es ist anzunehmen, dass dieses „Wissen“ in den meisten Fällen eher den Cha-

 

Bericht Stift Kremsmünster

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rakter einer Ahnung hatte, die etwas mit dem Bereich des Sexuellen zu tun hatte, aber letztlich auf et-
was Unfassbares bezogen war.

„Also es war jetzt nicht sichtbar, der sexuelle Missbrauch. Ich hab‘ ihn nie gesehen oder
miterlebt, aber er war als Gerücht und als Wissen sozusagen präsent.“ (Schüler 70er Jahre)

Um die Ahnung in tatsächliches Wissen übersetzen zu können, hätte es der Vergewisserung bedurft.
Aber die diffuse Bedrohung strebt nicht nach Vergewisserung. Sie würde zur realen Gefahr werden.

„Wir haben immer vermutet, aber es ist mir kein Fall bekannt, wo wir das tatsächlich ge-
wusst hätten. Vermutet haben wir’s schon. Aber wie weit das geht, auch nicht.“ (Schüler
70er Jahre)

 

„Ja, also … Vielleicht hat’s Kollegen gegeben, die gefragt haben. Ich nicht, und ich weiß auch
von keinem, der also dann demjenigen, der gekommen ist, g’sagt hat: Sag mal, was hat er
eigentlich g’macht?“ (Schüler 70er Jahre)

Es existieren mehrere Berichte, wonach Kinder „mit hochrotem Kopf“ aus Pater Ü.‘ Zimmer herauska-
men, aber niemals danach gefragt wurden, was passiert ist. Die kommunikative Auseinandersetzung
über das, was da geschah, musste sich auf die Praxis des Tuschelns und Andeutens beschränken, weil
um jeden Preis verhindert werden musste, die reale Gefährdung aus dem Nebel des Diffusen hervortre-
ten zu lassen. Auch wenn die Hinweise an Deutlichkeit kaum zu wünschen übrig ließen:

„Ich mein‘, wenn dann irgendjemand gesagt hat, er hat mich auch ausgegriffen, hat er halt
das gesagt, der Schüler. Ob’s dann wirklich so war, kann ich nicht bezeugen, ja? Das, was
man wirklich oft sozusagen gesehen hat, wenn er während des Musikunterrichts das so
vollzogen hat, wo die ganze Klasse das gesehen hat, da kann ich sagen, das hab‘ ich gese-
hen. Ja? Ja? Man hat zum Beispiel auch Schreien gehört aus dem Zimmer raus, nur weiß ich
nicht, ob er jetzt eine Watsch’n gekriegt hat, ob er da ausgegriffen worden ist, ob er da
g’haut worden ist oder g’schlagen mit dem Stock… Das kann ich da nicht so sagen. Nur, man
hat halt auch Schreien gehört.“ (Schüler 70er Jahre)

Noch im Erwachsenenalter kann der konkrete Bericht des Mitschülers angezweifelt werden. Noch im
Erwachsenenalter erfolgt der Rückgriff auf einen Modus, in dem das, was mit eigenen Augen gesehen
wurde, nicht ausgesprochen wird. Noch im Erwachsenenalter wird die Bedrohung als diffus konzipiert,
indem dem Schreien des gequälten Kindes verschiedene Deutungsmöglichkeiten zugewiesen werden.
Nichts erscheint in dieser Schilderung gewiss – wie sollte das Kind, das solchen Erfahrungen ausgesetzt
war, ein irgendwie aushaltbares Verständnis der konkreten Geschehnisse entwickeln? Die Wirklichkeit
zu leugnen heißt, die Bedrohung diffus zu halten. Auch dann noch, wenn sich die Realität in ihrer grau-
samen Gestalt sehr deutlich zeigt.

Die reale Existenz der diffusen Bedrohung manifestiert sich in der Praxis der Warnung: Es könnte etwas
passieren, aber ich sage dir nicht was:

„Pass auf bei dem! (…) haben sie (…) davor gewarnt, bei dem aufzupassen sozusagen. Das
war von Anfang an, ist geschriebenes Gesetz, unausgesprochen, so ungefähr.“ (Schüler 90er
Jahre)

Die Warnung kann sich aber auch konkretisieren, sofern man als Kind in der Lage ist, Missverständnisse
in Bezug auf sexuelle Orientierungen als solche zu entlarven:

 

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A: Ich hab‘ mit niemandem darüber geredet. Es hat so irgendwo das gegeben: Der Pater X.
ist schwul. Das war so – der X. ist schwul.“

I: Und hatte man schon eine Vorstellung, was Schwulsein eigentlich sein könnte?

A: Naja… gut. Natürlich schwul heißt sexuelle Kontakte mit Männern. Das ja bei ihm ver-
mutlich gar nicht war. Aber so: Okay, der X. ist schwul. Vielleicht auch der Pater M. und
auch noch: Pass ein bissl auf beim X., der greift dich aus! (Schüler 70er Jahre)

Eine andere Praxis der Evozierung diffuser Bedrohungsgefühle bestand in irritierenden Sexualisierungen
in der pädagogischen Praxis von Lehrkräften. So ist von einem Lateinlehrer die Rede, der „anrüchige“
Texte übersetzen ließ. Pater Ü. transportierte mit verbalen Andeutungen, Blicken, Gesten und Berüh-
rungen offenbar sehr häufig sexuelle Botschaften. Von Pater B. wird berichtet, dass er seine Hand wäh-
rend des Unterrichts öfter unter seine Soutane steckte – offenbar im Bereich des Genitals – und danach
daran roch. All das wurde von den Schülern als „witzig“ abgehandelt. In einem Klima der konkreten (se-
xualisierten) Gewalt und des Verschweigens von Sexualität ist aber anzunehmen, dass ein solches Ver-
halten zumindest erhebliche Irritationen auslöste.

Ein Instrument der Bedrohung stellte die häufig zitierte „Gestipo“ (Geheime Stiftspolizei) dar. Deren
Wirkung scheint in nicht unerheblichem Ausmaß in ihrem undurchschaubaren Charakter begründet zu
liegen. Es handelte sich bei ihr offenbar um ein loses Gebilde aus Schülern, deren Bestreben darin be-
stand, sich bei Pater Ä. „einzuschmeicheln“. Dies war keine organisierte Gruppe im eigentlichen Sinne.
Und auch die Aufträge, auf deren Basis die Schüler handelten, hatten wohl keinen expliziten Charakter.
Ihre Wirkung als diffuse Instanz der Bedrohung beruhte vermutlich in der Kombination ihrer expliziten
Bezeichnung mit ihrer undurchschaubaren Struktur und Wirkungsweise:

„Na, es gab ja diese Gestipo, geheime Stiftspolizei, da gab’s ja so ein paar Leute, und die hat
er halt immer wieder so angestiftet oder halt sie einfach – teilweise hat er halt gesagt, also
irgendwie so in einem Halbkommentar: Der hat sich irgendwie… oder: Der war halt wieder
blöd oder so was. Und dann sind die halt quasi, also nicht so ausgeschwärmt, es war jetzt
nicht so, dass es wirklich so eine Organisation war in der Form, aber… Und es war auch also
in meiner Erinnerung, man hat halt, war das mehr so eine Munkelei, man hat halt so eine
Ahnung gehabt, wer da irgendwo dazugehören könnte, ja? Aber so fix organisiert war das
natürlich nicht.“ (Schüler 70er Jahre)

Diese Beschreibung offenbart deutlich, worin das Prinzip der diffusen Bedrohung besteht. Alles ist hier
unklar, nur das Gefühl der Gefährdung beschleicht einen unweigerlich.

5.2.2 Potentielle Bedrohung

Die potentielle Bedrohung ergibt sich aus der Wahrnehmung, dass Patres oder Mitschüler aufgrund
ihres demonstrativen Verhaltens selbst zur Warnung werden. Sie vermitteln eine Ahnung davon, wozu
sie imstande sind ohne dass sie die Gewalt tatsächlich aufführen müssen. Ihre Bedrohungsmacht wird
durch ihr Verhalten, durch ihre Selbstinszenierung genährt, aber auch durch die Erfahrung der Schüler,
dass es innerhalb des Stifts keine Instanz gibt, die der Ausübung von Gewalt Einhalt gebieten könnte. Die
Patres werden ganz und gar zur Drohgebärde, ihre Erziehungsgewalt wird durch eine Ankündigung be-
gründet, durch die Möglichkeit des Ausbruchs. Allein dadurch wie sie „sind“ bzw. wie sie „sich geben“
erzeugen sie ein Klima der Bedrohung. Das Vokabular, das ehemalige Schüler zur Beschreibung ihrer
Erzieher heranziehen, lässt diesbezüglich keine Frage offen. Es ist von „geistesgestörten Pädagogen“ die
Rede, die unberechenbar, zynisch, brutal, ohne Grund gewalttätig, sadistisch oder grobschlächtig sind.
Ein Erzieher wird als „echtes Schwein“ tituliert, unzählige andere als Sadisten, einer davon hatte „Hände

 

Bericht Stift Kremsmünster

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wie Klodeckel“. Folgerichtig beschreiben ehemalige Schüler, dass ihnen „bewusst war, dass jederzeit was
sein kann“. Das ist die Formel der potentiellen Gewalt. Wenn Lehrer und Präfekten als „unbeherrscht
laut“ beschrieben werden, die ihre Schüler „zusammenbrüllen“, dann erscheint die Strategie verständ-
lich, möglichst keinen Blickkontakt mit diesen Personen herzustellen. Bestimmte Erzieher waren „mit
Vorsicht zu genießen“, daher „sollte man ihnen besser aus dem Weg gehen“, zumal „wenn er wen nicht
mag“. Immer wieder wird beschrieben, dass man als Schüler nie wusste, was der Pater im nächsten
Moment tun würde, allerdings: „Wenn er das bei dem tut, macht er es bei anderen auch.“ Es entsteht
aufgrund solcher Beschreibung das Bild einer Schlinge potentieller Gewalt, die sich um die Schüler zu-
sammenzieht. Bei der Reaktion, die die Schüler im Nachhinein beschreiben, denkt man unweigerlich an
das Prinzip der klassischen Konditionierung:

„Wenn der den Klassenraum betrat, hab‘ ich gemerkt, dass meine Achseln nass sind vor
Angstschweiß.“ (Schüler 70er Jahre)

 

„Oder auch bei dieser sexuellen Handlung, die er bei mir gesetzt hat, hat er gegrinst. Also es
war immer dieses Lächeln, da hat man gewusst: Jetzt, o Gott, jetzt passiert irgendwas, jetzt
passiert irgendwas Furchtbares.“ (Schüler 70er Jahre)

Das Betreten des Klassenraums und das Grinsen stellen per se keine Gefährdung dar. In Kombination
mit dem, was diese Handlungen erfahrungsgemäß erwarten lassen, werden sie aber zu bedingten Stimu-
li, die auf Seiten der Schüler heftige psychische Reaktionen und angstgesteuerte Verhaltensweisen her-
vorrufen. So beschreibt ein Schüler, wie er „ruhig gesessen“ ist und „fast nicht geatmet“ hat, wenn ein
bestimmter Lehrer den Klassenraum betreten hat. Es ist von „Schreckbildern“ anderer Abteilungen die
Rede. Auch wenn man selbst das Glück hatte, von rücksichtsvolleren Erziehern betreut zu werden, so
wusste man, was passieren könnte, wenn man im nächsten Jahr unglücklicherweise den „falschen Erzie-
her“ zugewiesen bekommen würde.

Die beschriebenen Eigenschaften der Patres und Lehrer entfalteten ihre Wirkung vor allem auch auf-
grund der Strukturen und der pädagogischen Praxis, derer sie sich bedienten. Es ist von „schwarzer Pä-
dagogik“ die Rede, die primär auf dem Prinzip beruht, dass Strafen verteilt werden, wenn Regeln nicht
befolgt werden. Dass das Ausmaß und die Intensität solcher Strafen mit den persönlichen Charakteristi-
ka der Pädagogen korrespondieren würden, war naheliegend, sodass man sich als Schüler keine Illusio-
nen darüber machte, was im Falle eines Fehlverhaltens (aber nicht nur dann) passieren würde.

Bei einem Präfekten war „das Kämpfen immer irgendwie präsent“, während Pater X. als „Waffennarr“
bekannt war, der im Besitz einer „Pumpgun“ war, deren Erwähnung er als angsteinflößendes pädagogi-
sches Mittel einsetzte. Ein spezifisches Instrument potentieller Bedrohung war die vor allem von Pater X.
offen zur Schau gestellte Nähe zu nationalsozialistischer Symbolik und Sprache. Das ist nicht nur ein
politisches Problem. Das ist auch eine Strategie zur Erzeugung potentieller Bedrohung. „Ich vergase dich,
du Jude“ ist nicht die Ankündigung eines Mordes, sondern der offen zur Schau gestellte Verlust jeglichen
moralischen Empfindens. Übersetzt auf die pädagogische Praxis bedeutet dies, dass diese Person zu
allem fähig sein würde, zumal sie sich regelmäßig eines derartigen Vokabulars bediente:

„Es gibt Momente, da könnt‘ ich Leute umbringen. Jetzt ist so ein Moment.“ (Schüler 90er
Jahre über Pater X.)

Solche verbalen Auswüchse hätten als Dummheiten abgetan werden können, wenn die Erfahrung die
Schüler nicht etwas anderes gelehrt hätte: Vor dem Hintergrund tatsächlicher Gewaltexzesse entfalte-
ten diese Bemerkungen ein erhebliches Drohpotential. Die konkrete Gewalt und ihre Ankündigung schu-

 

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fen ein Klima, innerhalb dessen die körperliche und psychische Unversehrtheit der Schüler letztlich zu
keinem Zeitpunkt gewährleistet war.

Auf welche Weise potentielle Gewalt in die räumliche Gestaltung des Internats eingeschrieben war,
macht die folgende Beschreibung deutlich:

„Also es gab ja immer diesen Studiersaal, und dann das Präfektenzimmer war meistens di-
rekt anschließend – meistens war’s durch eine Doppeltür getrennt. Und da gab’s immer so
ein Blechsieb, ein gestanztes Blechsieb, durch das man durchsehen konnte. Ja? Ohne dass
wir sozusagen wussten: Werden wir beobachtet oder nicht? Und dass halt viele Präfekten –
also sie haben immer versucht… So ein Terror in der mindesten Form war einfach, überra-
schen, überraschend aufzutreten, ja? Und das war wirklich unberechenbar. Und da haben
sie wirklich viel Mühe darauf verwendet, unberechenbar zu bleiben.“ (Schüler 70er Jahre)

Eine andere Variante, mit der die Patres die Disziplinierung der Schülerschaft gewährleisten konnten,
ohne notwendigerweise selbst anwesend sein zu müssen, bot das System der sogenannten Senioren.
Indem Schüler als Aufsichtspersonen gegenüber ihren (jüngeren) Mitschülern fungierten, wurden sie in
die Lage versetzt, Erziehungsmaßnahmen zu exekutieren, die den Vorstellungen und Handlungsmustern
ihrer erwachsenen Auftraggeber entsprachen. Die Motivation dafür war eine doppelte: Erstens konnten
dadurch „aufmüpfige“ Mitschüler in den Griff bekommen werden und zweitens bot dies die Gelegen-
heit, bei den Patres Anerkennung zu finden. Das ist die Funktionsweise des berüchtigten Kapo-Systems,
das seine Wirkung entfaltet, ohne dass die, in deren Sinn agiert und empfunden wird, überhaupt sicht-
bar sein müssen. Ein Pater Y. musste nicht anwesend sein, um Angst und Schrecken zu verbreiten. Sein
berüchtigter „Hades“ existierte für die, die nicht dort aufgenommen wurden, als Raum verwirrender
Spekulationen, von dem nicht klar war, ob es ein Privileg oder ein Fluch war, sich darin zu befinden. Die
Unmöglichkeit, Situationen und Verhaltensweisen zu deuten, ist eine günstige Voraussetzung für poten-
tielle Bedrohungsszenarien: Auch wenn gerade nichts passiert, könnte doch etwas passieren. Das Prinzip
von Zuckerbrot und Peitsche hält die, die diesem ausgeliefert sind, in ständiger Spannung und Verwir-
rung:

„Das Schlimme war irgendwie diese Vermischung und diese Gegensätzlichkeit: Einerseits
Gewalt, auf der anderen Seite wiederum durch Streicheln… Das Ganze, das hat einfach so
irritiert, sag‘ ich mal, dass man dasteht und nicht weiß, was jetzt los ist. Also es war nicht so,
dass er jetzt die ganze Zeit nur aggressiv gewesen wäre oder so, sondern ich mein‘, der hat
uns ja auch eine Weihnachtsg’schicht‘ vorgelesen zu Weihnachten, was auch komisch war
irgendwie.“ (Schüler 90er Jahre über Pater Y.).

Es entwickelt sich in einer solchen Konstellation geradezu zwangsläufig ein Überlebensmechanismus,
der darauf beruht, Situationen möglichst präzise zu deuten und „empirisch fundiert“ zu antizipieren. Es
existieren viele Beschreibungen darüber, wie Schüler versuchen, aus minimalen Informationen Schlüsse
zu ziehen, die sie subjektiv in die Lage versetzten, adäquat auf Situationen zu reagieren, um sich selbst in
Schutz zu bringen. Solche ausgeprägten Deutungs- und Antizipationsfähigkeiten sind aus der Forschung
mit Kindern aus Gewalt- und Alkoholikerfamilien bekannt (Dlugosch 2010):

„Wenn er hochrot war, der Kopf, dann war’s gefährlich. Und wenn die Hand an der Seite so
angefangen hat zu zittern, dann hat’s noch circa zehn bis zwanzig Sekunden gedauert, bis
der Erste drankam. (…) Das wussten die alle ja. Darauf hat ein jeder geschaut. Das war das
Erste am Abend, wenn er zum Abendgebet rauskommt in den Studiersaal: Wie ist sein
Kopf? Und wenn er rot war, wusste jeder: bloß nichts!“ (Schüler 80er Jahre über Pater Y)

 

Bericht Stift Kremsmünster

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Darüber hinaus stellte die enge Verknüpfung zwischen Schule und Internat ein ständiges Bedrohungspo-
tential dar. Die Schüler wussten, dass Lehrer und Präfekten miteinander sprachen und dadurch mögli-
cherweise Informationen austauschten, die gefährliche Auswirkungen haben konnten. Nicht selten wa-
ren die Kinder einer Konstellation ausgesetzt, in der ein Präfekt in Personalunion auch als Lehrer agierte
und somit vor allem auf schwache Schüler massiv Druck ausüben konnte. Man konnte ihm sozusagen
nicht entkommen und war seinen pädagogischen Vorstellungen vollkommen ausgeliefert. Fast alle Be-
richte machen deutlich, dass potentielle Bedrohungen nicht allein von Erwachsenen ausgingen, sondern
– in den meisten Fällen noch häufiger – von Mitschülern. Auch bei ihnen ging die Gefahr nicht allein von
konkreten Handlungen aus, sondern von dem, was sozusagen empirisch als gesichertes Risiko galt:

„Das waren Ältere, ja, genau. Wenn du dorthin kommst, gute Nacht! Du hast gewusst dann
in der Sechsten, dass es da diese Schwulenecke gibt, die alle zum Pater Ö. gehen: Leg dich
mit denen nicht an! Wenn die dich im Visier haben, bist du dran – nicht sexuell, sondern
schulisch. Dann kriegst du Probleme.“ (Schüler 70er Jahre)

5.2.3 Permanente Bedrohung

„Aber sonst war es eher eben immer diese Bedrohung. Also es war, selbst bis in die sechste,
auch sogar noch in der siebten Klasse, war immer die Bedrohung: Wenn der auftaucht, ui!
Also immer: Vorsicht! Vorsicht, Vorsicht, Vorsicht. Permanent.“ (Schüler 70er Jahre)

Um die psychischen Belastungen, denen die Schüler in Internat und Schule ausgesetzt waren, zu verste-
hen, ist es wichtig, sich die zeitliche Dimension der Bedrohung vor Augen zu halten. Die konkrete Praxis
der Gewalt wird in zeitlich abgrenzbaren Prozessen inszeniert. Sie findet einen Anfang und ein Ende in
dem Sinne, dass Prügel, Anschreien oder sexuelle Handlungen wieder in etwas anderes übergehen, viel-
leicht sogar in etwas, was als „normale pädagogische Praxis“ bezeichnet werden kann, oder sogar – im
Sinne von „Zuckerbrot und Peitsche“ – in tendenziell positives Verhalten. Die Bedrohung hingegen
bleibt. Sie unterminiert sozusagen das Alibi, das sich der Täter aufgrund seines legitimen oder positiven
Verhaltens selbst geben möchte. Gewaltexzesse können nicht als „Ausrutscher“ oder gerechte Strafe
abgetan werden, wenn sie eine unauslöschbare Spur der Bedrohung nach sich ziehen, die sich schließ-
lich auch immer wieder als konkrete Gewalt reaktiviert. Die Schüler unterscheiden sich deutlich in der
Art und Weise, wie sie mit dieser Situation umgingen. Sie konnten sich selbst das Gefühl geben, mit ih-
rem eigenen Verhalten das Verhalten der Patres zu kontrollieren, oder sie konnten das Erleben von Ge-
fährdung ausblenden – letztlich wird aber deutlich, dass „immer etwas passieren“ konnte. „Gefürchtet
hat man sich meistens“, sagt ein Schüler, von „stetiger Angst“ ist die Rede und von einem „ständigen
Androhen von Gewalt“: „Immer wurde mit Konsequenzen gedroht“. Es sei „immer irgendwas gefunden
worden, um zu strafen“. Erschütternd ist die Beschreibung eines Schülers, der angibt, das er sich „stän-
dig umdrehen musste“, er habe nie gewusst, wem er vertrauen könne und:

„Man muss immer davon ausgehen, dass man ununterbrochen beobachtet wird.“ (Schüler
70er Jahre)

Das Erleben von Permanenz manifestiert sich in diesen Berichten in der häufigen Verwendung von Wor-
ten wie „nie“, „immer“, „ständig“, „stetig“ oder „meistens“. Das ist nicht weiter erstaunlich angesichts
der vielfältigen Praxen potentieller Bedrohung, wie sie im vorigen Kapitel beschrieben wurden.

 

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„Es war ein Überlebenskampf. Also ich war froh, wenn am Abend das Licht abgedreht wur-
de, damit’s einfach einmal vorbei ist, und wollte dann eigentlich nicht, dass am nächsten
Tag wieder das beginnt.“ (Schüler 90er Jahre)

Von einem Präfekten wird erzählt, dass er die Kinder ständig belauscht habe. Er sei zu ihnen hingeschli-
chen, habe seine Beobachtungen in ein Buch eingetragen und sie auf diese Weise an Pater Q. weiterge-
geben. Die Verwendung des Begriffs „Spitzelsystem“ scheint angesichts solcher Praktiken nicht über-
trieben. Dies kommt auch in einem prägnanten Resümee eines ehemaligen Schülers deutlich zum Aus-
druck:

„Permanente Kontrolle, Denunziantentum, Überwachung.“ (Schüler 70er Jahre)

Auch hier ist wieder darauf zu verweisen, dass die Bedrohung durchaus nicht nur von den Patres aus-
ging. Vor allem größere und stärkere Schüler stellten ein ständiges Bedrohungspotential dar (siehe dazu
Kapitel 10).

Auch wenn es gelingt, Gefährdungen erfolgreich zu entkommen, bleibt das Gefühl von Sicherheit und
Kontrollierbarkeit letztlich eine Illusion. Die Bedrohung stellte sich als Mischung von Antizipierbarkeit
und Uneindeutigkeit dar. Man hatte einerseits eine Vorstellung davon, was passieren konnte, aber es
war schwierig einzuschätzen, wann beziehungsweise unter welchen Bedingungen sich die Gefahren als
konkretes Gewalterleben realisieren würden:

„Berechenbar nur insofern, als man wusste, wenn der Vulkan ausbricht, was da passiert;
aber völlig unberechenbar vom Anlass her, dass es soweit kommt. Das waren Nichtigkeiten
oder überhaupt nicht existente Gründe.“ (Schüler 80er Jahre)

Es ist wichtig sich vor Augen zu halten, welcher psychische Modus sich in einer solchen Lebenssituation
aufdrängt. Selbst ehemalige Schüler, die ihre Zeit in Kremsmünster fast durchwegs positiv beschreiben,
erinnern sich deutlich an ein bedrohliches Grundempfinden in Schule und Internat. Es wirkt, als hätte es
eine Art baseline der Beunruhigung und ständigen Wachsamkeit gegeben, die sich in die Psyche der
Schüler eingeschrieben hat, ohne dass von dieser noch in nennenswerter Weise Notiz genommen wor-
den wäre:

„Ich kann mich an kein Gefühl der Entspannung jetzt in Kremsmünster erinnern. Ich war
immer so ein bissl auf Stand-by. Immer aufmerksam, immer beobachten, immer schauen,
was könnt‘ als nächstes passieren, was macht der, was mach‘ ich? Wo bin ich, was passiert
als nächstes? Das ist aus meiner Sicht. Ich war immer leicht angespannt.“ (Schüler 80er Jah-
re)

Bemerkenswert ist der Versuch der retrospektiven Umdeutung der emotionalen Begleiterscheinungen
der permanenten Bedrohung. Die Angst wird als nützlich und hilfreich angesehen, um den Anforderun-
gen der Patres zu genügen. Sie ist die Alarmreaktion, die zumindest subjektiv den Eindruck erweckt,
Gefährdungen zu reduzieren und sich der Kultur des Terrors zu unterwerfen:

„Es war eher so eine allgemeine Angst, die ich hatte. Vor Strafen, vor Schreien, vor Diszipli-
nierung – vor Bestrafung. Ich mein‘, es ist auch – Angst ist nicht nur schlecht sozusagen,
sondern es ist auch eine große Motivation, dem zu entsprechen. (…) Also eine Grundangst
war immer da, ja?“ (Schüler 70er Jahre)

Wachsamkeit und Angst sind die wesentlichen psychischen Korrelate der permanenten Bedrohung. Es
ist davon auszugehen, dass alle Schüler vor der Aufgabe standen, solche Gefühle zu bewältigen. Der

 

Bericht Stift Kremsmünster

114

Umstand, dass es vielen möglicherweise gelungen ist, einen psychischen Modus zu finden, der es ihnen
ermöglichte, eine erfolgreiche und als positiv erlebte Zeit in Kremsmünster zu verbringen, kann nicht
darüber hinwegtäuschen, dass die Bedrohung eine permanente Begleiterscheinung des Schul- und In-
ternatsalltags darstellte.

5.2.4 Bedrohung durch Zeugenschaft

Es existieren inzwischen eine Reihe empirischer Belege, die für die Annahme sprechen, dass allein das
Beobachten von Gewalt erhebliche und auch langfristige Auswirkungen auf die psychische Gesundheit
von Kindern hat (Kindler 2007; Dlugosch 2010). Der Aufenthalt im Stift Kremsmünster ließ keinen Schü-
ler aus solchen Gefährdungsszenarien entkommen. Es gab niemanden, der nicht Zeuge von Gewalt wur-
de. Es gab nur unterschiedliche Formen der Bewältigung und subjektiven Bewertung. Die Demonstration
von Gewalt stellt ein gesundheitliches Risiko für Kinder dar, ungeachtet aller Strategien der Normalisie-
rung, Gewöhnung und Bagatellisierung, die auf „den Zeitgeist“, „übliche pädagogische Praxen“ oder
männliche Abhärtungsimperative abzielen. Ein ehemaliger Schüler fasst prägnant zusammen, wodurch
seine Sozialisation in Kremsmünster gekennzeichnet war:

„Man hat jahrelang Sachen halt gesehen, die nicht in Ordnung waren.“ (Schüler 90er Jahre)

Es besteht angesichts vieler Schilderungen kein Zweifel daran, dass nicht wenige Präfekten und Lehrer
die Inszenierung von Gewalt als pädagogisches Mittel einsetzten. Es ging vielfach darum, Exempel zu
statuieren, um die anwesenden Mitschüler einzuschüchtern und auf diese Weise zu disziplinieren. Päda-
gogik funktionierte in diesen Situationen nach dem Prinzip der Abschreckung. Noch heute werden For-
mulierungen verwendet, die das Ausmaß der demonstrierten Gewalt unmissverständlich zum Ausdruck
bringen. Es wird beispielsweise berichtet, dass ein Mitschüler eine „unglaubliche Watsch’n“ gekriegt hat,
Peter Pater Ü. habe einem Schulkollegen „das Ohrlapperl ‚durchgedruckt‘“. „Schrecklich“, fügt der Erzäh-
ler hinzu. In einer anderen Schilderung wird die durch das Mitansehen brutaler Gewalt ausgelöste Ver-
störung noch aktualsprachlich manifest:

„Und der Pater Ü. ist hinten raus gekommen, (…) was hast du da zu suchen, neben mir, hat
neben mir auf die Tischplatte, auf die Pultplatte also mit den Haaren genommen und mit
der Nase drauf, dass ich da die Blutspritzer auf meinen Heften gehabt hab. (…) Da sagst du
nichts mehr, wenn vor dir einer mit 100 Kilo steht, der so agiert.“ (Schüler 70er Jahre)

„Nichts mehr zu sagen“ erscheint hier eher als metaphorische Umschreibung eines Schockzustandes,
einer Paralyse, die den Zeugen der Gewalt befällt. Die Frage, wie sich ein Kind, das solche Szenen erlebt,
zu eben diesen Szenen verhalten soll, bleibt unbeantwortet. Es entsteht unweigerlich ein Klima der Be-
drohung, innerhalb dessen nicht auszuschließen ist, dass man selbst das nächste Opfer werden könnte.
Wie nah die Beobachtung von Gewalt an der Erfahrung selbst erlebter Gewalt liegt, zeigt die folgende
Schilderung:

„Mit Genuss hat er dann die Haare so fliegen lassen und hat gegrinst dabei. Also der hat
schon gewusst, wo er hingreift und hat die richtig misshandelt. Und das hat auch weh ge-
tan. Also wenn du da zugeschaut hast, die feinen (Haare?) und da, ja.“ (Schüler 70er Jahre)

Es ist hier nicht mehr klar, von wessen Schmerz die Rede ist. Es scheint, als würde der Schmerz generali-
sieren, die Grenzen zwischen den Individuen überschreiten und auch in den Zeugen Spuren hinterlassen.
Es ist nicht unbedingt davon auszugehen, dass jede Gewalthandlung bei allen Zeugen Belastungen her-

 

IPP 2015

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vorrief. Vielmehr gibt es eine große Anzahl von Berichten, aus denen eine eher beiläufige Erwähnung
von Übergriffen hervorgeht. Man hat offenbar sehr häufig nicht viel Aufhebens gemacht von dem, was
man da gesehen und gehört hat. Das war „normal“ und wurde auch als „normal“ empfunden. Die Alltäg-
lichkeit der Gewalt erhöht die Schwelle zur mitfühlenden Empfindung. Es muss nichts verheimlicht wer-
den, weil die Geheimhaltung suggerieren würde, dass man illegitim handelt. Gerade durch die offene
Zurschaustellung wird die Legitimität der Inszenierung untermauert – zumindest gilt diese Legitimität für
den Bereich innerhalb der Mauern des Konvikts und Stiftsgymnasiums Kremsmünster.

„Ja, man hat halt Schreien gehört oft, wenn er jemand mitgenommen hat in sein Präfekten-
zimmer, also in sein Wohnzimmer sozusagen, wo er lebt, neben der Abteilung, dort wo die
Schüler lernen. Ja, dann hat man halt Schreien gehört. Ja? Man hat auch manchmal
g’sehen, wenn er die Tür offen gelassen hat, wie er ihn haut; oder wenn er einfach eine
Ohrfeige bekommen hat oder einfach zwei, drei Watschen gekriegt hat öffentlich so. Und
dann in der Klasse hat man’s ja auch gesehen. Ich hab‘ eher so im Rückblick das Gefühl,
dass nicht viel Aufhebens gemacht worden ist, dass das versteckt wurde. Manche Professo-
ren haben das überhaupt sozusagen vielleicht auch als Teil ihrer Disziplinierung gesehen,
dass andere Angst davor haben, vor der Strafe, wenn das so explizit gezeigt wird, wie so ei-
ne körperliche Strafe aussieht.“ (Schüler 70er Jahre)

Es ist unzweifelhaft belegt, dass auch sexualisierte Gewalt immer wieder auf eine Weise begangen wur-
de, die für andere Schüler sichtbar war. Wenn später davon die Rede ist, dass man „nichts“ davon wuss-
te, dann bezieht sich das wohl primär auf explizite Handlungen von Erwachsenensexualität, die den
Schülern aufgezwungen wurde (Oralverkehr, Analverkehr, Masturbation am entblößten Penis, …). Pater
X. gab sich aber keine Mühe, andere Formen sexueller Übergriffigkeit zu verbergen, möglicherweise mit
dem Kalkül, dass solche Handlungen als nicht explizit sexuell gedeutet werden mussten oder sich offen-
bar noch im Rahmen des im Stift Kremsmünster „Vertretbaren“ befanden. Die öffentliche Aufführung
dient auch der Gewöhnung. Sie entspricht der verbreiteten Täterstrategie, Schamempfindungen zu de-
sensibilisieren und etwas als normal zu verankern, was außerhalb des eigenen Wirkungskreises schwer-
lich als akzeptabel geltend gemacht werden könnte (Bange 2007; Spitczok v. Brisinski 2014). Pater Ü.
habe Schüler „umgurrt“ und „umschwirrt“, was bei den anwesenden Schülern dazu führte, „nicht mehr
hinschauen zu können“. (Hier hat die Zeugenschaft die Grenze des Erträglichen überschritten.) Aber
auch explizitere Handlungen mussten Schüler mitansehen:

„… und hat ja oft Kinder dann strafweise so bei sich knien lassen und… Aber – und dann oft
aber den Kopf in seinen Schoß genommen, ja? Also es war… es war schon damals sehr ab-
stoßend.“ (Schüler 70er Jahre).

Die Erinnerung an die unangenehme Empfindung verweist darauf, dass der täterstrategische Versuch
der Gewöhnung und Normalisierung nicht vollständig gelang. Sexuelle Übergriffe wurden von den Be-
obachtern zumindest zum Teil mit Ekel und Abscheu wahrgenommen. Die Schüler waren aber bei der
Aufgabe, solche Beobachtungen zu bewältigen, auf sich alleine gestellt.

5.2.5 Bedrohung durch Leistungsdruck und Selektion

Viele Interviewpartner berichten, dass Leistung als zentrales Prinzip im Schulalltag des Stifts Krems-
münster galt. Das Gymnasium erhob den Anspruch, eine Eliteschule zu sein. Demgemäß mussten Prakti-
ken angewendet werden, die die „Spreu vom Weizen“ trennten, d.h. eine Selektion beförderte, der zu-
folge nur „die Besten“ durchkamen. Allerdings gibt es bezüglich des Eliteanspruchs des Stifts divergie-
rende Aussagen. Es fällt auf, dass die Kriterien, anhand derer das Konstrukt „Elite“ validierbar wäre,

 

Bericht Stift Kremsmünster

116

unhinterfragt bleiben. Der elitäre Charakter der Schule schien sich in relevantem Ausmaß allein aus der
weitverbreiteten Behauptung zu speisen, Elite zu sein und Elite auszubilden. Jedenfalls bilden sich ehe-
malige Schüler durchaus unterschiedliche Meinungen dazu:

„Ja, eine der besten – also erstens unter den Schulen eine der besten überhaupt, die es gibt
in Oberösterreich, wahrscheinlich unter den zwei besten. Und ich hab‘ das auch im Nach-
hinein international noch festgestellt: Das ist hier eine Schule mit hervorragendem Ruf,
streng, aber, ja bestens.“ (Schüler 60er Jahre)

 

„Ja, weil sich ja Kremsmünster immer dieses Elitelabel umgehängt hat, also von Elite war da
weit und breit keine Rede. Das muss man schon – also diesen Mythos, den muss man wirk-
lich, das ist ein reiner Mythos und sonst gar nichts.“ (Schüler 70er Jahre)

Unabhängig von einem tatsächlichen oder nur vermeintlichen Elitestatus liegt die Annahme nahe, dass
das pädagogische Klima in Kremsmünster primär vom Prinzip der Leistungsorientierung geprägt war.

„Extrem leistungsorientiert… keine pädagogische Ausbildung, kaum ein Eingehen auf die
Nöte der Leute, sehr hart und sehr streng.“ (Schüler 60er Jahre)

Eine solche Schwerpunktsetzung ließe sich durchaus als etwas antiquierte pädagogische Position qualifi-
zieren, wenn nicht das Prinzip der Leistung in hohem Ausmaß mit dem Prinzip der Gewalt vergesell-
schaftet gewesen wäre. Leistung manifestierte sich nicht nur im Schulerfolg oder in sportlichen Erfolgen,
sondern sie war offenbar ein Instrument der sozialen Organisation, nämlich insofern, als schlechte Schü-
ler wohl mit ungleich höherer Wahrscheinlichkeit Gefahr liefen, von körperlichen Strafen, Erniedrigun-
gen und Demütigungen betroffen zu sein. Insofern stellte der Leistungsdruck nicht einfach nur einen
Angriff auf das Selbstwertgefühl der Schüler dar, sondern er wurde zum Bestandteil des vielfältigen Be-
drohungsspektrums, das sich in körperlicher, psychischer und sexualisierter Gewalt entlud.

„Leistung – also wenn man gut in der Schule war, konnte man sich alles erlauben. (…) Und
es wurde alles über Leistung definiert, sportliche Leistung, schulische Leistung. Und das
wurde auch zelebriert, und man musste da seine Noten vor allen bekannt geben jeden
Abend und so. (…) Also dieser Leistungsdruck war ganz enorm, und wenn man gut war,
dann konnte man sich alles erlauben. Wenn man schlecht war, war es nicht gut.“ (Schüler
90er Jahre)

 

„In der Schule waren die schwach, und dann sind sie wieder gedrückt worden im Internat,
weil er natürlich genau gewusst hat, was sie nicht können.(…) Für die Schwachen war es
ganz schlecht. (…) Es war grundsätzlich eine Schwierigkeit, schwach zu sein. Und dann halt
doppelt.“ (Schüler 70er Jahre)

Über das Prinzip der Leistung funktionierte in erster Linie der Modus der Selektion. In der retrospektiven
Betrachtung könnte durchaus das Bild entstehen, dass es eigentlich eine große Erleichterung für viele
Schüler gewesen wäre, wenn sie von der Schule und aus dem Internat verwiesen worden wären. Eine
solche Sichtweise würde aber ein Ausmaß an Kontrollfähigkeit und strategischem Handeln voraussetzen,
über das die Schüler in Kremsmünster nicht verfügen konnten. Sie wurden nicht dazu erzogen, bewusste
Entscheidungen hinsichtlich ihrer Schulkarriere zu treffen. Sie waren vielmehr eingefügt in ein System
der unmittelbaren Erfordernisse, das wenig Raum ließ für eigene Entscheidungen und die Entwicklung
alternativer Perspektiven. Es mussten Anforderungen erfüllt werden, es mussten Bedrohungen abge-
wehrt werden. Schulisches Scheitern ist eine problematische Erfahrung, zumal innerhalb eines leis-
tungsorientierten Selektionssystems. Schulisches Scheitern bedroht den Selbstwert, es erzeugt Schuld-

 

IPP 2015

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und Schamgefühle gegenüber den Eltern, es erhöht das Risiko, von Lehrern gedemütigt und erniedrigt
zu werden. Zugehörigkeit und Anerkennung sind zentrale Kategorien des Selbstwertes (Keupp et al.
1999). Nicht mehr dazuzugehören, stellte eine massive Bedrohung dar:

„Man wollte nicht verstoßen werden einfach.“ (Schüler 80er Jahre).

Viele schafften es nicht. Und die, die es schafften, lebten mit dem Wissen, dass auch sie Gefahr laufen
könnten, „ausgesiebt“ zu werden. Statistisch betrachtet war dies eher wahrscheinlich als unwahrschein-
lich. Angesichts der vorliegenden Berichte konnte davon ausgegangen werden, dass nur ein Drittel bis
maximal die Hälfte einer Klasse den Abschluss schaffen würde. Der Rest blieb im Laufe der Jahre auf der
Strecke. Vor allem in den ersten Jahren mussten viele Schüler die Schule wieder verlassen. Die Gründe
dafür dürften vielfältig sein. Primär wird in diesem Zusammenhang von ungenügenden Leistungen und
Heimweh gesprochen, aber auch davon, dass es manche Schüler „nicht mehr ausgehalten“ haben. Die
zugrundeliegende pädagogische Haltung fasst ein ehemaliger Schüler und späterer Präfekt wie folgt
zusammen:

„Ein schlechter Schüler war nicht dazu da gefördert zu werden, sondern eliminiert zu wer-
den.“ (Schüler 70er Jahre).

Die aktive Selektion erfolgte aber durchaus nicht ausschließlich über mangelnde Leistungen, sondern
auch als Maßnahme der Disziplinierung. Die Androhung, dass Schüler wegen ungebührlichen Verhaltens
der Schule verwiesen werden könnten, wurde nicht selten in die Tat umgesetzt. „Rädelsführer“ und
„ungehorsame“ Schüler bezahlten ihr Verhalten mit Schulausschluss. Auch auf diese Weise wurden will-
kürlich Exempel statuiert, auch mit dieser Methode wurden Bedrohungen erzeugt, die nichts anderes als
den Zweck der Disziplinierung erfüllten. Dieser Modus ist nicht spezifisch für Kremsmünster, aber es
spricht einiges dafür, dass er häufig und in vielen Fällen auch auf undurchschaubare Weise zur Anwen-
dung gebracht wurde. Es war oft nicht klar, weshalb bestimmte Schüler von einem Tag auf den anderen
nicht mehr an der Schule waren.

„Und da waren viele Gründe, die man im Einzelnen gar nicht mehr so verfolgt hat, warum
sie gegangen sind und so.“ (Schüler 50er Jahre)

Die ausgeschiedenen Schüler hinterließen in jedem Fall eine gewisse Drohung, dass jeder jederzeit der
nächste sein könnte. Ein ehemaliger Schüler versucht zu charakterisieren, welche Mitschüler am ehes-
ten Gefahr liefen, von der Schule zu „fliegen“:

„Ja, es waren schon von Anfang an irgendwie immer Personen, wo man g’wusst hat, dass …
oder die halt auf dem Kieker waren, oder wie auch immer man das sagen will, dass die… Ja,
die haben sich einfach schwer getan, sag‘ ich jetzt mal, und auch generell da mit dem –
wenn sie halt Schwächen gehabt haben, dann wurden diese… Ja, dann sind sie halt auf der
Strecke geblieben, wenn man sie nicht unterstützt hat. Die fielen halt dann langsam aus, so,
oder sie gingen freiwillig früher. Was wahrscheinlich eh besser war für manche. Aber… Ja,
es hat ein paar, es hat auch welche gegeben, die waren halt sehr verhaltensauffällig, sag‘
ich jetzt mal, im Nachhinein betrachtet, die sind halt dann irgendwann einmal rausgeflo-
gen.“ (Schüler 90er Jahre)

Schwächen zu haben war offenbar eine dezidiert unerwünschte Eigenschaft in Kremsmünster. Die Ver-
haltensauffälligkeit musste nicht als Reaktion auf die Umstände in Internat und Schule gedeutet werden
– und wenn, dann war sie Zeichen des Versagens und ein deutliches Symptom dafür, dass ein solcher

 

Bericht Stift Kremsmünster

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Schüler nicht ins System passte. Auf diese Weise legitimierte (man möchte fast sagen „säuberte“) sich
die Institution immer wieder durch sich selbst. Sie war nicht darauf angewiesen, sich mit problemati-
schen Entwicklungen auseinanderzusetzen. Auszuscheiden, nicht durchzukommen, am Alltag zu zerbre-
chen – all das waren Unzulänglichkeiten von Schülern, aber niemals Hinweise darauf, dass die Atmo-
sphäre im Konvikt/Stiftsgymnasium oder die pädagogische Praxis unzulänglich oder gar gesundheitsge-
fährdend waren. Auch angesichts der folgenden Schilderung fühlt man sich unweigerlich an das Prinzip
des „survival of the fittest“ erinnert, wobei hier der Begriff „to fit“ sehr wörtlich als Fähigkeit zur Anpas-
sung verstanden werden kann:

„Aber was das Leben im Stift betrifft, unabhängig vom Pater Ö.: Da gibt’s einfach Leute, die
sind offenbar an diesem harten System zerbrochen. Weil ein Internat ist keine Kinderjause.
Und wenn man da zu schwach ist – das klingt jetzt brutal, aber da gibt’s einfach eine natür-
liche Auslese. Die, die zu schwach sind, die haben daheim einfach nicht das Rüstzeug mit-
bekommen, zu stehen und zu sagen, nein, oder sich zu wehren. Wenn man einfach nicht die
psychische Disposition hat, dann hat man’s im Internat sehr, sehr schwer.“ (Schüler 80er
Jahre)

Die Einsicht, dass das „brutal“ klingt, bedürfte noch einer zusätzlichen Reflexion darüber, worin der Nut-
zen eines pädagogischen Systems besteht, das nach den beschriebenen Prinzipien funktioniert. Wer sind
die, die in einem solchen System bestehen? Welchen Gewinn haben sie, wenn sie es bis zur Matura
(Abitur) schaffen? Wie hoch ist der psychische Preis, der für diese Art von Erfolg zu bezahlen ist?

Zuletzt sei hier darauf verwiesen, dass sich Mechanismen der Selektion nicht allein in Schulausschlüssen
äußerten, sondern immer wieder in pädagogische Praxen Eingang fanden. Exemplarisch lässt sich die
Einrichtung des „Hades“ auch als Selektionsinstrument interpretieren, zumindest im Sinne einer Segre-
gation einer bestimmten Gruppe gegenüber dem großen Rest der Schülerschaft. Ein besonders drasti-
sches Beispiel dafür, wie tief die Idee bzw. Ideologie der Selektion und – damit einhergehend – des sozi-
alen Ausschlusses im Handeln mancher Pädagogen verankert war, beschreibt ein ehemaliger Schüler im
Zusammenhang mit dem Sportunterricht:

„Und auch so eben wir, das Rudel soll den ausgrenzen und sozusagen an der Verletzung des
einen so irgendwie ein Rudel werden. Das war beim X so ein bissl drinnen.“ (Schüler 70er
Jahre)

Ausschluss und Ausgrenzung waren in Kremsmünster gängige Strategien zur Aufrechterhaltung des be-
stehenden sozialen Gefüges. Die, die nicht hineinpassten, liefen Gefahr, aussortiert zu werden. Im Um-
kehrschluss bedeutet dies, dass nur derjenige eine Chance hatte dazuzugehören, der bereit war, sich
den expliziten und impliziten Spielregeln der Institution und der darin versammelten Gruppengefüge
unterzuordnen:

„Entweder totale Identifikation oder Verschwinden.“ (Schüler 90er Jahre)

5.2.6 Offene Bedrohung

Es sollte angesichts des hier dargestellten Spektrums an diffusen, indirekten und mittelbaren Bedrohun-
gen nicht vergessen werden, dass Schüler in Kremsmünster häufig auch direkten und unmissverständli-
chen Drohungen ausgesetzt waren. Dies war Teil des Erziehungsrepertoires von Lehrern und Präfekten,
dies war aber auch eine Praxis der sozialen Organisation unter den Schülern. Zusätzliches Gewicht wur-
de diesen Drohungen durch konkrete Gewaltanwendungen verliehen, sodass man durchaus nicht davon

 

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ausgehen konnte, dass Drohungen „leer“ blieben. Das ausgeprägte Regelwerk, durch das das Verhalten
der Schüler organisiert und reglementiert war, bot einen Rahmen zur Anwendung eines erzieherischen
Imperativs, der sich nicht selten in der Botschaft erschöpfte: „Wenn du nicht…, dann…!“ Die konsequen-
te Anwendung massiver Sanktionen bei Fehlverhalten stand als offene Drohung im Raum.

Ein gutes, wenn auch metaphorisches Beispiel für offene Drohung war der Krampusritus. Ältere Schüler
hatten bei dieser Gelegenheit freie Hand bei der Ausübung körperlicher Gewalt. Sie inszenierten die
Gewalt als rituell legitimiertes Spektakel. Sie verbreiteten Angst und Schrecken und bereiteten massive
Schmerzen – so als dürfte die pädagogische Praxis des Stifts einmal im Jahr als kulturelle Inszenierung
schrankenlos Anwendung finden. Das Wissen, dass dieses Schauspiel einmal im Jahr bevorstand, stellte
an sich schon eine offene, antizipierbare Drohung dar.

Zuletzt sei noch eine andere kurze Situation dargestellt, die es ermöglicht, sich in die Befindlichkeit be-
drohter Schüler einzufühlen. Bedrohung erzeugt Angst und den Versuch, auf der Verhaltensebene der
Gefahr immer und immer wieder zu entkommen. Aber letztlich gibt es in einem geschlossenen System
keinen Ausweg:

„Dass man von einem Platz zum anderen schnell kommt oder auch in der Pause irgendwie
schaut, dass man nicht auffällt oder versteckt halt, ja? Ich hab‘ mich da manchmal unter
den Tischen drinnen versteckt, wenn sie zusammengeschoben waren – unten rein, dann
hat man einen nicht so leicht g’funden. Natürlich, wenn einer dann von hinten durchkrab-
belt, hat er dann irgendwie gesehen, dass man da drinnen ist, dann hat er einen rausge-
schoben. Aber das war halt so … ja. Oder sonstige … versteckt halt.“ (Schüler 70er Jahre)

5.3 Die Zumutungen männlicher Sozialisation

Schule und Internat des Stifts Kremsmünster waren bis vor einigen Jahren Institutionen, die ausschließ-
lich Männern und Jungen offen standen. Dies stellt zunächst keinen Unterschied zu anderen ge-
schlechtshomogen organisierten Bildungseinrichtungen dar. Das Geschlecht konstituiert als kategori-
sches Kriterium die Zusammensetzung der Mitglieder des Systems. Es ist wenig darüber bekannt, worin
die pädagogische Argumentation für diese Art der sozialen Organisation bestand, und es bleibt auch
fraglich, warum es so lange gedauert hat, bis überhaupt darüber nachgedacht wurde, auch weibliche
Schülerinnen zuzulassen. Die ausschließliche Männlichkeit blieb weitgehend unhinterfragt und sie er-
scheint uns insofern als implizite Männlichkeit, als auch in den Interviews relativ wenig darüber reflek-
tiert wurde, worin sich der männliche Charakter der Institution zeigte und auf welche Weise das Ge-
schlecht die Kultur im Stift prägte.

Eine Analyse der pädagogischen Situation und der Gewaltverhältnisse in Kremsmünster wäre unvoll-
ständig und bruchstückhaft, wenn nicht der Aspekt des Geschlechts als psychologische und soziologi-
sche Grunddynamik diskutiert würde (Jungnitz et al. 2004; Puchert/Scambor 2012). Jungen trafen auf
Männer und Männer trafen auf Jungen – und zwar innerhalb eines hermetisch organisierten Kontexts.
Wie innerhalb dieses Rahmens agiert, gesprochen, gedacht und gelebt wurde, hatte viel zu tun mit dem,
was aufgrund des Geschlechts der Beteiligten sozial und psychologisch verankert war. Dominante Vor-
stellungen davon, wie Jungen und Männer zu sein haben, durchsetzten das pädagogische Handeln, die
Kommunikation und den wechselseitigen Umgang zwischen Patres und Schülern, zwischen Patres und
Patres sowie zwischen Schülern und Schülern. „Dominant“ bedeutet im hier interessierenden Untersu-
chungszusammenhang, dass die ideologischen Bezugnahmen vor allem auf traditionelle, katholisch ge-
prägte Normvorstellungen erfolgten. Ein nicht zu vernachlässigender Einfluss muss auch einem Männ-

 

Bericht Stift Kremsmünster

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lichkeitsbild zugewiesen werden, das von nationalsozialistischem Gedankengut unterfüttert war. Was in
Kremsmünster mit Männlichkeit assoziiert wurde, war eng, starr und insofern implizit, als es keinen Hin-
terfragungen oder Diskussionen zugänglich war. Isoliert von einer Welt, in der Geschlechterverhältnisse
vielfältigen Kritiken unterzogen und neu verhandelt wurden, konnte innerhalb der Mauern des Stifts
eine traditionelle Konzeption von Männlichkeit relativ ungestört fortleben. Es herrschten Bedingungen,
in denen ein Geschlechter-Verhältnis im eigentlichen Sinne nicht zur Diskussion stand, da das Ge-
schlecht, zu dem man sich hätte verhalten können, im Kloster nur in Gestalt von Köchinnen, Dienstper-
sonal und – in späteren Jahren – vereinzelter Pädagoginnen präsent war. Es konnte also eine Männlich-
keit kultiviert werden, die nur auf sich selbst bezogen war, die sich in immer gleichen Inszenierungen,
Riten und Konventionen erschöpfte und keinen Anlass sah, Positionen neu zu bestimmen. Diese Art von
Männlichkeit ist zirkulär. Ihre Gestalt entspricht dem, was von ihr behauptet wird. Sie hält sich an dem
fest, was als Männlichkeit überliefert ist, was umso leichter gelingen konnte, als das Geschlecht gar nicht
als diskutable Kategorie in Erwägung gezogen wurde und Männlichkeit nur insofern als Männlichkeit
wahrgenommen wurde, als sie einen nicht weiter zu hinterfragenden Rahmen für pädagogische Praxen
lieferte (Keupp et al. 2013). Eine Infragestellung traditioneller Männlichkeitsbilder hätte demzufolge
eine Infragestellung des gesamten erzieherischen Instrumentariums nach sich gezogen, sie hätte den
Umgang der Erzieher und Lehrer mit den Schülern und den Umgang der Schüler miteinander in neuer
Weise organisiert.

Im Folgenden werden einige Bereiche skizziert, in denen sich Männlichkeit als organisierende Kraft im
Leben der Schüler manifestierte. Die Auswahl dieser Aspekte ist exemplarisch und insofern vereinfa-
chend, als dominante Vorstellungen von Männlichkeit das gesamte Leben in Kremsmünster durchdran-
gen und somit in ihren Auswirkungen nicht trennscharf isoliert werden können.

5.3.1 (Nicht-)Übereinstimmung mit traditionellen Männlichkeitsbildern

Wie bereits im Kapitel „Bedrohung“ beschrieben, bestanden wesentliche Prinzipien der Erziehung in
Kremsmünster in Leistung, Wettbewerb, Konkurrenz und Selektion. Wir haben gesehen, dass schwach
zu sein per se eine Bedrohung darstellte, wobei sich Schwäche im Bereich des Sports, der körperlichen
Fähigkeiten oder des schulischen Leistungsvermögens manifestieren konnte. Schwäche wurde nicht als
Auftrag für Unterstützung und Zuwendung gesehen, sondern als Aufforderung zum Ausschluss. Härte
wurde gefordert, und wer dazugehören wollte, musste bereit sein, sich abhärten zu lassen. Der Schwa-
che hatte auch keine Chance, sich in jenem Bereich zu behaupten, in dem sich Männlichkeit als explizite
soziale Praxis inszeniert, nämlich dort, wo im positiven Sinne von „körperlichem Kräftemessen“ die Re-
de, die Grenzen zur Anwendung von Gewalt aber fließend sind. Wenn gesagt wird, dass man sich „or-
dentlich abgewatscht und gerauft“ hat, dann offenbart sich das Selbstverständliche einer sozialen Praxis,
die vom Geschlecht der Beteiligten generiert ist, ohne dass dies zum Thema gemacht worden wäre. Ein
„richtiger Bub“ rauft, und wenn er hier Schwäche zeigt, dann stellt dies eine Bedrohung seiner Männ-
lichkeit dar.

5.3.2 Mangelnde Unterstützung, mangelnde Emotionalität

„Deswegen sag‘ ich, das Ganze war ziemlich, rückblickend, eine sehr rohe Geschichte ei-
gentlich. (…) Es war sehr lebendig, es war voller Abenteuer, aber es war jetzt nicht so, nicht
zärtlich und nicht feinfühlig, das war’s nicht.“ (Schüler 80er Jahre)

 

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Beim Bemühen, sich der Frage zu nähern, wie Gewalt entsteht und wie Gewaltkulturen innerhalb einer
Bildungseinrichtung über Jahrzehnte aufrechterhalten werden konnten, erscheint es lohnenswert, sich
mit bestimmten fest verankerten psychologischen und sozialen Konventionen zu beschäftigen. Verein-
facht gesagt existieren zwei dichotome mögliche Positionierungen zu Gewalt: Entweder man akzeptiert
sie oder man skandalisiert und bekämpft sie. Es spricht einiges dafür, dass auf Seiten der Kremsmünste-
rer Schüler eine Art von notgedrungener Akzeptanz der Gewalt vorherrschte. Innerhalb eines hermeti-
schen, streng reglementierten und von vielfältigen Bedrohungen durchsetzten Systems erscheint dies
als zwangsläufiger oder zumindest nachvollziehbarer Selbstschutzmechanismus.

Aus dieser Positionierung zur Gewalt ergeben sich zwei wesentliche Prinzipien, die in überzeugender
Übereinstimmung mit traditionellen Männlichkeitsbildern stehen. Die soziale Praxis ist jene der man-
gelnden Unterstützung, das innerpsychische Korrelat besteht in einem Mangel an Emotionalität. Keine
Gefühle zu zeigen ist ein konstitutives Merkmal traditioneller Männlichkeit. Dieser Mechanismus ist
funktional – er passt sich ein in das Schema männlicher Hegemonie und er schützt davor, sich derer an-
nehmen zu müssen, die innerhalb derselben sozialen Gruppe ebenfalls von Gewalt betroffen sind. Be-
steht innerhalb einer solchen Gruppe die Übereinkunft, keine Gefühle zu zeigen, so entsteht das Bild
einer sozial geteilten Affirmation von Gewalt. Es muss sich um eine Übereinkunft handeln, weil eine
Kritik an den Verhältnissen oder gar eine Skandalisierung der Gewalt die Schleusen zur eigenen Emotio-
nalität geöffnet hätten. Insofern entsteht zwangsläufig eine Situation, in der man weder eigene Gefühle
verbalisieren darf noch sich für die emotionale Situation seiner Mitschüler öffnen kann:

„ Aber die ganze psychische Komponente, ob’s einem gut geht oder nicht gut geht, das war
kein Thema.“ (Schüler 80er Jahre)

Die Einnahme einer emotionalen Position ist gefährlich, da die Gefahr bestünde, dass keiner „mitzieht“,
sodass man recht schnell als zu weich, als schwach oder Außenseiter dastehen könnte. Es ist daher keine
ideologisch begründete Entscheidung, sich männlich zu geben, sondern ein vernünftiger Selbstschutz-
mechanismus, der als hochfunktional im Sinne einer Bewältigung unkontrollierbarer Gewaltverhältnisse
betrachtet werden muss.

Keine Emotionen zu zeigen bedeutet, dass man auch bemüht ist, keine Signale der Hilfsbedürftigkeit
auszusenden. Wenn auch dies eine Übereinkunft ist, dann entsteht der Eindruck, dass die anderen nicht
hilfsbedürftig sind. Die Wahrnehmung eigener Hilfsbedürftigkeit ist unter solchen Bedingungen extrem
erschwert, da sie mit sozialem Ausschluss bedroht ist. Wer Schwäche, Hilflosigkeit oder Krankheit zeigte,
konnte nicht mit Unterstützung rechnen in einem System, das auf Abhärtung und Selektion beruhte.

„Es ist natürlich einhakend (?) im Männerkloster, dass sich da niemand mehr um dich
kümmert, weil du bist – die gehen drüber: Ha, der ist krank, der liegt noch… Ja, geht ihm
schon gut, er ist ja ganz. Natürlich, eine Zuwendung – nein. Männer unter Männern, die ha-
ben nicht so viel Zuwendung.“ (Schüler 50er Jahre)

In dieser Schilderung wird Männlichkeit als selbstverständlicher Wirkfaktor benannt. Von Männern
scheint nichts anderes erwartet zu sein als Ignoranz und Geringschätzung gegenüber Kranken. Man
musste alleine durchkommen, man konnte nicht auf emotionale Zuwendung und Unterstützung hoffen.
Ein ehemaliger Schüler beschreibt seine Gefühlslage am ersten Tag im Internat. Er sagt, dass er nicht
traurig war, sondern

„es beginnt irgendwie was, wo ich auf mich allein gestellt bin“. (Schüler 80er Jahre)

 

Bericht Stift Kremsmünster

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Von den Eltern im Internat abgegeben, zieht er gar nicht die Möglichkeit in Betracht, in seiner neuen
Umgebung Zuwendung und Unterstützung zu erfahren. Es war vermutlich eine durchaus funktionale
Einstellung, sich selbst als Einzelkämpfer zu betrachten, der vermöge seiner Fähigkeiten irgendwie
durchkommen wird. In einem anderen Bericht erklärt ein ehemaliger Schüler, dass ihn seine Eltern mit
dem Hinweis „ermutigten“, dass andere Schüler „da auch durch müssen“. „Durch zu müssen“ und „auf
sich alleine gestellt zu sein“ sind Voraussetzungen, die von vornherein deutlich machen, dass kein An-
spruch auf Unterstützung zu erwarten war. Entweder man schafft es oder man schafft es nicht. Es wird
ganz vereinzelt davon berichtet, dass sich der eine oder andere Pater zumindest ansatzweise der emoti-
onalen Nöte der Kinder angenommen habe, im Allgemeinen schienen die Erzieher die emotionale Un-
terstützung der ihnen anvertrauten Jungen aber nicht als Teil ihrer Aufgabe zu sehen:

„Irgendwie eine vernünftige, freundliche, herzliche Atmosphäre hat ja kaum jemand her-
stellen können. Das waren bestenfalls korrekte Kopfmenschen – bestenfalls! Ja?“ (Schüler
50er Jahre)

Wenig deutet darauf hin, dass der Anspruch vieler Jungen, in ihren Erziehern oder Lehrern Vaterfiguren
zu finden, realisiert wurde. Allein im Bereich der Wissensvermittlung konnten nachhaltig positive Erfah-
rungen vermittelt werden. Manche Schüler berichten, dass ihnen von den Lehrern in Kremsmünster das
Tor zu umfassender Bildung geöffnet wurde. Hier fanden Anregungen und Ermutigungen statt; Neugier-
de und Wissensdurst seitens der Schüler stießen auf fruchtbaren Boden, da einige Lehrer offenbar über
eine umfassende differenzierte Bildung verfügten. Allerdings finden wir keine Hinweise, dass das Reper-
toire der Pädagogen noch andere Bereiche umfasst hätte, denen Vaterfiguren zuzurechnen gewesen
wären. Zuwendung, Fürsorge und emotionale Unterstützung gehörten normalerweise nicht zum Verhal-
tensspektrum der Erzieher, sodass sich deren Väterlichkeit in dem erschöpfte, was mit dem traditionel-
len Männlichkeitsbild vereinbar war.

5.3.3 Männliches Bewältigungsverhalten

Weiter unten werden Formen der Bewältigung eingehender beschrieben. An dieser Stelle sollen nur
einige Aspekte genannt werden, anhand derer gezeigt werden kann, wie der Versuch, mit den Verhält-
nissen in Kremsmünster zurecht zu kommen, von männlichen Sozialisationsanforderungen geprägt war.

Eine Variante des Umgangs bestand in der Phantasie, die Anwendung von Gewalt seitens erwachsener
Täter kontrollieren zu können. Dass man selbst „Manns genug“ sei, um Angriffe und Übergriffe jederzeit
erfolgreich abwehren zu können, ist ein gängiger Modus, mit dem Jungen ihre Position zu Gefährdungen
beschreiben (Wojahn 2014):

„Er braucht das, dass er Leuten weh tut und das wird mit mir nicht gehen. (…) Ich hab mich
nicht wirklich gefürchtet. Er hätt‘ mir auch nichts tun können. Das war mir immer klar.“
(Schüler 70er Jahre)

Das Problem einer solchen Sichtweise besteht darin, dass diejenigen, die Opfer von Gewalt wurden,
offenbar nicht über die Fähigkeit verfügten, sich adäquat zur Wehr zu setzen. Dies impliziert, dass ein
Teil der Verantwortung für das Geschehen an die betroffenen Jungen delegiert wird. Wesentlich explizi-
ter wird in der folgenden Dialogsequenz argumentiert. Nicht die Verhältnisse, in denen Kinder allein
gelassen werden und mit keinerlei Unterstützung rechnen dürfen, werden in Frage gestellt, sondern die
Kinder selbst, die offenbar das, was ein echter Junge mitzubringen hat, nicht in ihrem Repertoire haben:

 

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A: Na ja, es waren in der ersten Zeit welche, die haben irrsinnig Heimweh g’habt, die ge-
heult haben unter der Bettdecke.

I: Da können Sie sich erinnern dran.

A: Ja, ja, ja.

I: Waren das viele oder …?

A: Aber da sind natürlich auch Muttersöhnchen gewesen, wo dann die Mutter gekommen
ist.

I: Und die liefen dann so unter „Muttersöhnchen“, das heißt, die hat man nicht so richtig
ernstgenommen.

A: So ist es, ja.

I: Also die Harten, das waren dann die, die nicht geweint haben.

A: So ist es. (Schüler 50er Jahre)

Die Fähigkeit, Widrigkeiten auszuhalten, schwierige Verhältnisse durchzustehen, befördert den Stolz,
etwas geschafft zu haben, woran andere gescheitert sind. Das sind die Prinzipien von Konkurrenz und
Selektion. Darin besteht der nicht unerhebliche subjektive Gewinn derer, die Gewalt überleben. Ent-
sprechend musste über erlittene Gewalttaten auf eine Weise kommuniziert werden, die den Selbstwert
verteidigt:

„Nur in Form – ich nenn‘ das: in Form von Heldengeschichten. Also dass es halt sozusagen
immer, also man hat so immer so leicht gescherzt darüber und quasi das Überleben gefeiert
in Form von: Bah! Das war schon super, dass… Es war schon ein Wahnsinn wieder!“ (Schü-
ler 70er Jahre)

Nicht zufällig stellt eine weibliche Interviewpartnerin (Ehefrau eines ehemaligen Schülers) Hypothesen
darüber auf, auf welche Weise betroffene Jungen ihre Erfahrungen sozial verhandelt haben:

„Aber ich glaube, die Buben, die haben sich auch geschämt – nehm‘ ich an. Die werden sich
das gar nicht getraut haben zu gestehen. Ich mein‘, wenn sie ordentlich hergenommen
werden, Prügel und so, ja? Aber sexuelle Übergriffe, die werden sich gar nicht getraut ha-
ben.“ (Ehefrau)

Körperliche Gewalt gehört zum akzeptablen Verhaltensrepertoire von Jungen. Nicht nur in der Form,
dass sie diese selbst aktiv ausüben, sondern auch – im oben beschriebenen Sinne – als „heldenhafte
Erdulder“ körperlicher Züchtigungen. Körperliche Gewalt ist mithin kommunizierbar und sozial verhan-
delbar, sie ist akzeptierter Teil des männlichen Diskurses (Jungnitz et al. 2004; Lenz 2010). Gänzlich an-
ders stellt sich die Situation im Zusammenhang mit sexualisierter Gewalt dar. In diesem Bereich regiert
die Scham, die sich nicht nur auf den Bereich des Sexuellen bezieht, sondern die etwas damit zu tun hat,
dass sich der Betroffene unweigerlich dem Verdacht der Nicht-Männlichkeit aussetzt (Schlingmann
2010). Die Bewältigung muss hier ohne kommunikative Transferleistungen auskommen, die sich im
„leichten Scherzen“ und im „Feiern des Überlebens“ entladen. Sexualisierte Gewalt macht sprachlos. Der
betroffene Junge bleibt alleine mit der Erfahrung, einem Angriff auf seine Männlichkeit unterlegen zu
sein. Er weiß, dass er dem Anspruch auf Männlichkeit nicht genüge tut, aber er weiß nicht, wie diese
Erfahrung zu bewältigen wäre (Mosser 2009). Und er sieht sich umgeben von Jungen, denen so etwas
(offenbar) nicht passiert ist. Das sind die, die das (offenbar) alles aushalten. Das sind die Harten, die
Männlichen. Die sind nicht geflüchtet, die haben den Verhältnissen standgehalten. Solche Erfahrungen
können konstitutiv für deren Selbstkonzept werden. Zu überleben und durchzukommen kann jedenfalls
problemlos mit der Vorstellung hegemonialer Männlichkeit (Connell 2005) in Einklang gebracht werden.
Wer den Krieg überlebt hat, hat auch gute Voraussetzungen, Kremsmünster zu überleben:

 

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A: Wir waren eigentlich alle ziemlich robust von der Psyche her.

I: Musste man das sein? Oder …?

A: Also wenn ich die heutigen Psycherln so anschau‘, war man’s einfach. Ja. Die Kriegsgene-
ration, wir haben den Krieg erlebt. Da war man eigentlich andere Härten gewohnt. (Schüler
40er Jahre)

5.3.4 Fehlen von Mädchen als soziales Korrektiv

Wie oben angedeutet, waren Männlichkeitspraxen in Kremsmünster nicht-relational in dem Sinne, dass
sie im Großen und Ganzen unter Verzicht auf einen gegengeschlechtlichen Referenzrahmen ausgeübt
wurden. Männlichkeit wurde demnach sozusagen zirkulär gelebt, auf sich selbst bezogen und sich im-
mer wieder aus sich selbst generierend. Es werden in den Interviews verschiedentlich Spekulationen
darüber angestellt, wie sich die pädagogische Kultur im Konvikt/Gymnasium verändert hätte, wenn auch
Mädchen zugelassen worden wären. Interessanterweise wird der Aufnahme von Mädchen generell ein
korrigierender Effekt auf das institutionelle Klima zugewiesen. Dahinter scheint ein gewisses Misstrauen
gegenüber der hermetisch organisierten geschlechtshomogenen Zusammensetzung des Personals und
der Schülerschaft in Schule und Internat zu stehen. Ein Interviewpartner vertritt die Meinung, dass es
zur Gesundung der Institution erheblich beitragen würde, dass nun auch Mädchen aufgenommen wur-
den. Die oben erwähnte weibliche Interviewpartnerin benennt Weiblichkeit als Schutzfaktor gegen ge-
walttätiges pädagogisches Handeln. Da man Mädchen nicht schlägt, ist davon auszugehen, dass die Pä-
dagogen ihr Verhalten verändern:

„Aber ich denke, dass auch diese körperlichen Misshandlungen wie Ohrfeigen oder Knien
oder weiß ich was, die sie sonst gemacht haben, das muss sich ja gebessert haben, weil
dann wurden ja auch Mädchen aufgenommen. Das gab’s ja früher nicht. Das war ein reines
Bubeninternat und eine reine Bubenschule.“ (Ehefrau)

Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass es deutlich legitimer (d.h. mit gängigen Erziehungsvorstellungen
vereinbarer) ist, wenn Jungen geschlagen werden.

Am: Die Mädchen halten sich vielleicht doch dann ein bisschen auch zurück, wenn es so
gemischte … Bei Buben, ja, da ist …

A: Diese sind militärische Haltung – ja. Ich glaube, das war den Leuten …

Am: Ich glaub, die Mädchen haben da schon einen Einfluss.

I: O ja.

Am: Vor allem in der Schule, wo es ja nur um disziplinäre Maßnahmen geht, nicht, also …

I: Aber das heißt ja, für die Buben, das sehen Sie normaler, dass sie eine Watschn kriegen.

A: Eher, ja. Wurde damals ja auch so gesehen. Es hat ja oft ein Vater g’sagt, auch zu mir
noch, hat er g’sagt: Na, dann hauen Sie ihm eine runter! Das ist ja keine Methode. (Ehefrau)

Man ist angesichts solcher Sichtweisen beinahe geneigt, die Empfehlung auszusprechen, dass Mädchen
als menschliche Schutzschilder in Kremsmünster stationiert werden, um allzu grobe Gewaltanwendun-
gen einzudämmen. Weniger pointiert muss zumindest konstatiert werden, dass Männlichkeit als rele-
vanter Risikofaktor für das Erleiden körperlicher Gewalt gesehen wird. Es ist demnach in Erwägung zu
ziehen, dass die geschlechtshomogene Zusammensetzung von Lehrer-, Erzieher- und Schülerschaft ei-
nen Beitrag zur erhöhten Legitimation zur Anwendung erzieherischer Gewalt geleistet hat.

Die Auswirkungen der Geschlechtshomogenität sind aber nicht allein im Zusammenhang mit der An-
wendung von Gewalt zu betrachten, sondern vor allem auch hinsichtlich der Art und Weise, wie die
Schüler ihre Beziehung zum anderen Geschlecht organisieren mussten. Die Jungen hatten kaum Kon-

 

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taktmöglichkeiten zu Mädchen – und wenn, dann in streng reglementierter Form. Hier benahmen sich
die Schüler aber wie „kleine arrogante Volldeppen, die gegenüber Mädchen kein Wort herausgebracht
hätten.“ (Schüler 80er Jahre). Auch wenn diese Formulierung drastisch erscheint, so deutet sie doch
darauf hin, dass den Schülern aufgrund ihrer geschlechtshomogenen Sozialisation keine skills zur Verfü-
gung standen, die sie in die Lage versetzt hätten, einen einigermaßen unbefangenen Umgang mit Mäd-
chen zu pflegen:

„Wir kannten dann später auch Jungs, die Burschen, die ganz normal in der Schule waren
dort, die waren ganz anders als wir. Also die haben normal mit den Mädchen reden können.
Das war bei uns nicht wirklich der Fall.“ (Schüler 80er Jahre)

Fast resignativ resümiert ein ehemaliger Schüler die geltenden Verhältnisse in einem Klosterinternat:

„Nur Buben irgendwie – irgendwie fehlt so die „Hälfte“, in Anführungszeichen, auch ir-
gendwie. (…) Ja… ich mein‘, das Klosterleben wird immer ein Klosterleben bleiben mit eige-
nen Gesetzen, gell? Manchmal gut, manchmal brutale Gesetze.“ (Schüler 70er Jahre)

Es scheint fast so, dass der „gute Teil“ der Anwesenheit von Mädchen zugeschrieben wird, während die
„brutalen Verhältnisse“ den Jungen vorbehalten bleiben.

5.3.5 Sexualität

In Kapitel 10 wird ausführlich beschrieben, dass sexualisierte Übergriffe unter Schülern ein bedeutsames
Thema in Kremsmünster waren. An dieser Stelle seien nur zwei Aspekte der Organisation von Sexualität
im geschlechtshomogenen Setting im Konvikt/Gymnasium angesprochen.

Zunächst ist darauf zu verweisen, dass Sexualität innerhalb eines Milieus, in dem die Anwendung von
Gewalt toleriert wird, das Risiko in sich trägt, sich als gewalttätig zu manifestieren. Dies ist der Bereich
der sexualisierten Grenzverletzungen zwischen Schülern, der weiter unten detaillierter beschrieben
wird. An dieser Stelle soll nur gezeigt werden, wie sich die Tabuisierung des Themas auch sprachlich
manifestiert:

„Eine Jungs-Gesellschaft, in der natürlich auch untereinander das Thema Sexualität in ir-
gendeiner Form auch missbräuchlich verhandelt wird.“ (Schüler 70er Jahre)

„Das Thema in irgendeiner Form auch missbräuchlich zu verhandeln“ heißt sexualisierte Gewalt auszu-
üben, Mitschüler zu Dingen zu zwingen, die sie nicht wollen und die mit erheblichen psychischen Belas-
tungen verbunden sind. Das „Verhandeln“ ist dabei insofern eingeschränkt, weil solche Verletzungen
sprachlich häufig nicht zugänglich sind und insbesondere in einer „Jungs-Gesellschaft“ diskursiv nicht
bewältigt werden können.

Ein anderer Aspekt verweist auf den Umgang mit Homosexualität:

„Das ist eher so – diese Schwulitäten, sag ich mal, wie´s halt in so Knabengesellschaften,
Männergesellschaften vorkommen, wo alle eigentlich oder fast alle strikt hetero sind. Das
findet man beim Bundesheer genauso, wo viele Männer sind, da macht man dann so Blöd-
heiten, die dann auf den ersten Blick vielleicht fast homosexuell ausschauen, aber ÜBER-
HAUPT nicht sind, sondern strikt hetero sind. Und das war bei uns ähnlich, und die einzige
Ausnahme Fritz und Frieda, und das war eben so (...).“ (Schüler 70er Jahre)

 

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Es ist die Rede von Aufführungen von Homosexualität, die nicht homosexuell sind, sondern sich in der
Art der Aufführung als Gegenteil von Homosexualität beweisen müssen (Fritzsche/Tervooren 2006).
Dennoch sind solche Aufführungen sexuell und sie entspringen dem Bedürfnis der Kinder und Jugendli-
chen, sich sexuell zu verhalten. Indem sie aber nur so tun, als wären sie homosexuell, zeigen sie, dass sie
„in Wirklichkeit“ anders sind. Da sie aber nicht heterosexuell leben können, müssen sie sich homosexuell
inszenieren, um sich überhaupt sexuell verhalten zu können. Als Alternative bleiben nur die sexualisierte
Gewalt sowie die tatsächliche homosexuelle Beziehung. Interessant ist in der vorliegenden Schilderung,
dass ein tatsächlich homosexuelles Paar im Internat offenbar akzeptiert wurde. Dies überrascht ange-
sichts dessen, dass eine solche Konstellation innerhalb einer streng traditionell organisierten Männlich-
keitskultur eigentlich keinen Platz haben dürfte. Die Lösung des Problems scheint darin zu bestehen,
dass einem der beiden Jungen seine Männlichkeit abgesprochen wurde. Er wird „Frieda“ genannt, d.h.
dass „schwul“ mit „nicht-männlich“ gleichgesetzt wird. Insofern wird die Beziehung zwischen den beiden
Jungen als heterosexuell umgedeutet. Die vordergründige „Akzeptanz“ der homosexuellen Beziehung
besteht also darin, dass einem der beiden Jungen die Männlichkeit abgesprochen wird. Männlich zu sein
bedeutet nämlich nicht nur, stark, konkurrenzfähig und sportlich zu sein, es alleine zu schaffen und kei-
ne Emotionen zu zeigen – männlich zu sein heißt auch, heterosexuell zu sein (Schlingmann 2011).

5.4 Risikoeigenschaften und Risikokonstellationen

Die Schüler im Konvikt/Gymnasium Kremsmünster waren in deutlich unterschiedlichem Ausmaß und in
unterschiedlicher Intensität von Gewalthandlungen durch Patres und anderer Schüler bedroht und be-
troffen. Es ist wichtig, Kriterien zu identifizieren, die zu diesen Unterschieden beitrugen, um auch die
diskrepanten Erzählungen der Schüler zumindest partiell erklärbar zu machen.

Es existieren auf Seiten der Interviewpartner grundsätzlich zwei verschiedene Formen, Gefährdungen zu
beschreiben. Die eine bezieht sich auf bestimmte Eigenschaften der beteiligten Personen, die diesen
sozusagen als „Makel“ anhafteten. Wie jemand war, welche körperlichen Eigenschaft er hatte, wovon
sein Verhaltensrepertoire dominiert wurde – all das trug dazu bei, dass er entweder gegen Übergriffe
einigermaßen immun war oder aber im Gegenteil ein besonders hohes Risiko besaß, Gewalt erleiden zu
müssen.

Der zweite Modus an Beschreibungen ist komplexer. Er fokussiert auf Relationen. Er kontextualisiert
Eigenschaften, Charakteristika und Verhaltensmodi, indem er sie mit anderen Faktoren in Beziehung
setzt. Erst auf diese Weise werden Risikokonstellationen erkennbar.

Im Folgenden soll aufgrund von Aussagen dargestellt werden, wie aus Risikoeigenschaften Risikokonstel-
lationen werden. Es ist dabei auch wichtig zu untersuchen, auf welche Weise retrospektive Beschrei-
bungen implizit Bewertungen vermitteln. Die Unterscheidung zwischen Risikoeigenschaften und Risiko-
konstellationen hat nämlich auch etwas mit Schuldzuweisungen und Ent-Schuldigungen zu tun. „Klein
und schwach“ zu sein wird beispielsweise erst dann zu einem konkreten Risiko, wenn es zu einer Kon-
frontation mit Personen kommt, die sich dazu aufgefordert fühlen, gegenüber Kleineren und Schwäche-
ren Gewalt auszuüben.

5.4.1 Risikoeigenschaften

Der Begriff „Schwäche“ taucht in den Schilderungen der Interviewpartner außerordentlich oft auf. Es
entsteht der Eindruck, dass damit nicht nur körperliche Schwäche gemeint ist, sondern auch so etwas

 

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wie psychische Schwäche oder „Charakterschwäche“. Die häufige Verwendung des Begriffs „schwach“
sagt weniger etwas über die dergestalt bezeichneten Personen aus als vielmehr über eine der Sozialisa-
tion im Stift immanente selektive Bewertungskonvention. Die „Schwachen“ erscheinen als konstitutives
Element einer sozialen Gliederung, in der Konkurrenz als Leitprinzip verankert war. Erst durch die Exis-
tenz der Schwachen wird die Stärke der Starken erkennbar.

„Und es war doch irgendwie so eine Art Hierarchie unter den einzelnen Schülern. Und die
Stärkeren haben halt eher immer gewonnen bei den Raufereien und so. Und ich war halt
nicht optisch … Es hat Stärkere gegeben wie mich, und da hat man auch halt immer ein
bisschen Angst gehabt, ob man heute irgendwie dran ist … Das war auch ein bisschen dabei.
Ja.“ (Schüler 70er Jahre)

Schwäche und Stärke galten offenbar als relevante Kriterien zur Begründung von Hierarchien innerhalb
der Schülerschaft. Das Problem darin besteht in einer relativen Unveränderlichkeit solcher Zuschreibun-
gen. Wer schwach war, war schwach. Wer stark war, war stark. Der Starke konnte seine Stärke zumin-
dest teilweise nach eigenem Gutdünken in Handlungen umsetzen. Der Schwache hingegen konnte sich
nicht aussuchen, ob er als „Schwacher“ handeln wollte oder nicht. Er war per Zuschreibung in der Posi-
tion, als schwach behandelt zu werden. Und er geriet in Gefahr, als ‚Muttersöhnchen‘ der untersten
Stufe der sozialen Hierarchie zugewiesen zu werden.

Analoges lässt sich über diejenigen Schüler sagen, die körperlich klein waren, als Feiglinge galten oder
denen „Verhaltensauffälligkeiten“ zugeschrieben wurden. Schüchterne Schüler oder solche, die „eine
dünne Haut“ hatten, gerieten ebenfalls mit erhöhter Wahrscheinlichkeit ins Visier derer, die nach Op-
fern ihres gewalttätigen Agierens Ausschau hielten oder – wie es im folgenden Zitat ausgedrückt wird –
an denen man „seine Energie ausließ“:

A2: … hat’s ja bei uns genauso gegeben, dass wir ein paar g’habt haben, das waren so die
Blitzableiter.

A1: War aber nicht so schlimm wie in anderen … Also mein‘ ich … Es war …

A2: Nein. Also wir haben g’wusst: Man hat einmal seine Energie an dem ausgelassen oder
(…) sonst was, aber es war nie eine blinde Brutalität so mit Nachtreten und so weiter.
(Schüler 80er Jahre)

Auch wenn beteuert wird, dass „nie eine blinde Brutalität“ ausgeübt wurde, möchte man angesichts
dieser Beschreibung nicht in der Haut eines solchen „Blitzableiters“ stecken. Auch Übergewicht galt als
riskantes Merkmal und konnte etwa dazu führen, von einem Lehrer als „fettes Walross“ bezeichnet zu
werden. Eine Brille zu tragen und sich auch noch in Hochdeutsch auszudrücken, war ebenfalls eine
Kombination, die eher dazu führen konnte, sich am Rand der Schülergruppe wiederzufinden.

Vor dem Hintergrund all dieser Zuschreibungen muss vor allem in Erwägung gezogen werden, dass die
Schüler, sobald sie im Internat Aufnahme gefunden hatten, im Großen und Ganzen auf sich alleine ge-
stellt waren. Alleine mit ihren Eigenschaften, die sozial bewertet wurden und in Praxen der Deklassie-
rung übersetzt werden konnten. 10-Jährige sahen sich plötzlich auf sich alleine zurückgeworfen. Sie wa-
ren dem Risiko ausgesetzt, dass ihr So-Sein nicht in das Schema der sozialen Erwünschtheit in Krems-
münster passte. Dies zu bewältigen war eine Aufgabe, die viele nicht zu meistern vermochten.

Eine andere Variante der Festlegung erfolgte über die familiäre Herkunft der Schüler. Insgesamt er-
scheinen die Angaben zu den Konsequenzen unterschiedlicher familiärer Hintergründe eher bruchstück-
haft und anekdotisch. Es können eine Reihe von „Risikohintergründen“ identifiziert werden, ohne hie-
raus jedoch ein zuverlässiges Gefährdungsmuster ableiten zu können. Es wird berichtet, dass Kinder aus

 

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sozial schwachen, nicht-akademischen Familien eher schutzlos der Gewalt ausgesetzt waren. Ein Inter-
viewpartner weist darauf hin, dass dies primär für sexualisierte Gewalt galt. Ein weiterer wesentlicher
familiärer Faktor war ein älteres Geschwisterkind in einer höheren Klasse. Ein großer Bruder konnte
offenbar entscheidend dazu beitragen, dass ein Neuankömmling zumindest vor Attacken von Mitschü-
lern verschont blieb.

Relativ konsistent stellt sich die Einschätzung dar, dass vor allem solche Kinder gefährdet waren, die im
engeren Sinne einen „schwierigen“ familiären Hintergrund hatten. Das gemeinsame Merkmal dieser
Verhältnisse besteht in einem mangelnden Rückhalt für die Söhne. Die Eltern waren mit eigenen Pro-
blemen beschäftigt, hatten ihren Sohn als „Problemkind“ abgeschoben oder verfügten nicht über das
Potential, den Erziehern und Lehrern in pädagogischen Fragen ernsthaft Paroli bieten zu können.

„Ja, dann, wenn ich das richtig seh‘, hat es ja fast nur Leute betroffen, die mehr oder weni-
ger hilflos waren, also wo es zu Hause Schwierigkeiten gegeben hat oder wo die Eltern sich
nicht wehren konnten oder so was Ähnliches.“ (Schüler 70er Jahre)

Ein Interviewpartner spricht von einem „klaren Opfermuster“, Pater X. habe sich

„die Schwachen ausgesucht, die nicht mit dem Rückhalt der Eltern rechnen konnten oder
wo er vielleicht auch gemerkt hat, ja, g‘scheit und Problemkind, der redet sicher nichts zu
Hause.“ (Schüler 60er Jahre)

Besonders hervorgehoben wird das Fehlen von Vaterfiguren als potentieller Risikofaktor für das Kind.
Entweder der Vater war verstorben, hatte die Familie verlassen oder war für den Jungen psychologisch
weitgehend inexistent. Mehrere Interviewpartner äußerten die Annahme, dass sich Patres, insbesonde-
re Pater Ö., dieses psychologische Vakuum zunutze machten. Dabei profitierten sie von dem Bedürfnis
des Schülers nach einer Vaterfigur ebenso wie von der mangelnden Unterstützung seitens des Eltern-
hauses:

„Entweder sozial schwach oder keine Vaterfigur mehr oder eine sehr schwache Vaterfigur,
aus welchen Gründen auch immer, wo er sich dann sozusagen da einsetzen konnte.“ (Schü-
ler 80er Jahre)

Wichtig ist der Hinweis, dass Pater Q. als Konviktsdirektor ungehinderten Zugang zu den Anmeldeunter-
lagen aller Schüler hatte und sich so ein ausführliches Bild machen konnte von den jeweiligen familiären
Hintergründen. Es liegt die Annahme nahe, dass er auf der Basis dieses Wissens Überlegungen darüber
angestellt hat, bei welchen Schülern ein geringerer Widerstand gegen seine Attacken zu erwarten war.

Neben persönlichen Eigenschaften und familiären Hintergründen spielten auch strukturelle Festlegun-
gen bei der Entstehung von Risikokonstellationen eine Rolle. Beispielhaft sei hier die Anmerkung er-
wähnt, dass Schüler, die aus Wien kamen, das erste Schuljahr in Kremsmünster grundsätzlich wiederho-
len mussten. Eine weitere Unterscheidung wurde offenbar auch zwischen internen und externen Schü-
lern getroffen. Zumindest einige Patres agierten gegen jene Schüler, die nicht im Internat untergebracht
waren:

„Jetzt haben wir noch mal Druck bekommen, weil wir sind dann also vom Lehrkörper noch
ein bissel mehr beschimpft worden, also so wie, externes Gesindel oder wie der Pater Q.
immer gleich gesagt hat, (…) Externen-Geschmeiß. Weil dadurch hat er natürlich, durch die
Beschimpfung dieser kleinen Gruppe, hat er natürlich bei den anderen so ein bissel ein eli-

 

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täres Gefühl erzeugt, (…) ihr seid´s Richtige. (Ihr seid im) Konvikt und die gehen heim zur
Mutti.“ (Schüler 70er Jahre)

Als „Externen-Geschmeiß“ bezeichnet zu werden, erhöhte mit einiger Wahrscheinlichkeit das Risiko,
sowohl von Patres als auch von den Mitschülern schlecht behandelt zu werden. Ein deutlicher Hinweis
auf eine anders gelagerte Gefährdungssituation stellt das folgende Zitat dar:

„Der Erste-Klassler hat einmal keine Rechte.“ (Schüler 80er Jahre)

Dieser Satz fasst in aller Prägnanz all jene Berichte zusammen, in denen darauf Bezug genommen wird,
dass vor allem die jüngeren Schüler geradezu schutzlos der Gewalt durch andere Mitschüler ausgesetzt
waren. Allein die Zugehörigkeit zu einer der unteren Klassen, insbesondere zur ersten Klasse, muss also
schon als Risikofaktor für Gewaltbetroffenheit geltend gemacht werden.

Ein weiterer Bereich, der zur Entstehung von Risikokonstellationen beitrug, betrifft Interessen und Fä-
higkeiten. Zentral ist hier vor allem die (fehlende) Verfügbarkeit solcher skills, die innerhalb einer Kultur,
die von traditionellen Männlichkeitsbildern und Leistungsdenken geprägt ist, von herausragender Be-
deutung sind: Sportlichkeit, schulische Leistungsfähigkeit und – speziell in Kremsmünster – Musikalität.
Insbesondere die schulischen Leistungen werden häufig in Verbindung gebracht mit der Frage, inwie-
weit Schüler von Gewalt durch Lehrer gefährdet waren. Es entspricht dem Prinzip der Selektion, dass
schlechte Schüler drangsaliert, gedemütigt und mit körperlichen Strafen belegt wurden. Verhielten sich
solche Schüler auch noch ungehorsam, bestand ein besonderes Gefährdungsrisiko:

„… dass man in Kremsmünster entweder schlimm sein konnte, also undiszipliniert, oder
schlecht in der Schule, bis zu einem gewissen Rahmen, beides bis zu einem gewissen Rah-
men. Wenn man hingegen schlecht in der Schule war und schlimm, undiszipliniert, dann
gab’s Probleme.“ (Schüler 70er Jahre)

Viele der leistungsschwächeren Schüler waren auf Nachhilfe angewiesen, wodurch ein zusätzliches Ge-
fährdungsrisiko bestand. Vor allem Pater Ö. konnte dadurch einzelne Schüler separieren und Situationen
herstellen, in denen sie ihm hilflos ausgeliefert waren. Ein Schüler beschreibt sehr prägnant eine Art
Kettenreaktion des zunehmenden Risikos: Unaufmerksamkeit – schlechte Leistungen – Nachhilfe – Ge-
fährdung:

„Oft kann man gar nicht so aufpassen. Ich mein‘, man schwätzt halt hie und da, auch wenn
man … Oder auch wenn die Leistung nicht so ist, wenn man immer sozusagen schlechte No-
ten bekommt, hab‘ ich auch nachsitzen oder Strafe … Durch Nachhilfe konnten Schüler ab-
hängig gemacht werden. (…) – Da war man in seinem Zimmer und so, das war wirklich
schwierig.“ (Schüler 90er Jahre)

Musikalität war zwar einerseits mit hoher Anerkennung verbunden, andererseits gerieten musikalische
Schüler geradezu zwangsläufig in den engeren Wirkungskreis von Pater X., der unter anderem als Chor-
leiter fungierte. Offenbar war Musikalität auch ein Auswahlkriterium für die Aufnahme in den „Hades“.
Hierin spiegelt sich erneut das Prinzip wider, wonach Privileg und Fluch eng miteinander verwoben wa-
ren.

5.4.2 Risikokonstellationen

Eine Eigenschaft zu besitzen, einen bestimmten familiären Hintergrund zu haben, über bestimmte Fä-
higkeiten nicht zu verfügen – all diese Aspekte werden nur dann zu Risikofaktoren, wenn sie auf ein be-

 

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stimmtes Milieu treffen, innerhalb dessen sie mit Abwertung, Ausgrenzung und Gewalt beantwortet
werden. Das Risiko ist also immer relational, es entsteht aus der Verbindung bestimmter Konstellationen
und ist niemals dem Opfer im Sinne einer ungünstigen Eigenschaft oder mangelnden Fähigkeit zuzu-
rechnen.

Recht anschaulich wird dieses Problem in dem Begriff des „Beuteschemas“ gefasst. Dieser Terminus
wird von mehreren Interviewpartnern verwendet, um Risikoeigenschaften a posteriori zu identifizieren.
Der Begriff vermittelt als Anleihe aus dem Tierreich implizit die Un-Menschlichkeit des Täters und trans-
portiert eine eher biologistische Vorstellung bezüglich der Entstehung von Risikokonstellationen. Wenn
ein Kind über bestimmte Eigenschaften verfügte, löste dies sozusagen einen bestimmten gefährlichen
Reflex auf Seiten der Täter aus. Diese Vorstellungen beziehen sich vor allem auf sexualisierte Gewalt und
unterstellen eine gewisse Triebhaftigkeit auf Seiten der Täter, die auf bestimmte äußerliche Reize der
Kinder reagierten. Pater Ü. wird ein Beuteschema zugeschrieben, das 10–12-jährige Jungen umfasste,
die im „halben Stimmbruch“ waren, aber auch Erstklässler werden als mögliche Risikogruppe genannt.
Auch Pater X. soll eine Vorliebe für eine bestimmte Altersgruppe gehabt haben. Ein ehemaliger Schüler
äußert sich über betroffene Mitschüler folgendermaßen:

„Und der war relativ ein Spätentwickler, also das heißt, der war einfach noch kindlich. Und
den hat der Pater X. und den C., den hat der Pater X. mit Vorliebe – das waren so seine
Lieblinge, die hat er mit Vorliebe ausgegriffen.“ (Schüler 70er Jahre)

Während das „Beuteschema“ auf äußerliche Eigenschaften der Schüler rekurriert, werden auch andere
Gefährdungsaspekte benannt, die schlichtweg dadurch begründet waren, dass bestimmte Schüler von
bestimmten Patres „nicht gemocht“ wurden oder dass die Patres bestimmte Schüler „auf dem Kieker
hatten“. Die Konsequenzen einer solchen Situation gingen offenbar über die üblichen Folgen von Anti-
pathie von Lehrern gegenüber Schülern hinaus. Die Empfehlung, dass man Patres besser aus dem Weg
gehen sollte, wenn man von ihnen nicht gemocht wurde, suggeriert die Gefährdung, die von einer sol-
chen Konstellation ausging.

Risikokonstellationen ergaben sich auch aus bestimmten Positionen der Eltern. Mehrere Probleme wer-
den hier dargestellt: Ausweglos stellte sich die Situation für jene Schüler dar, auf die sowohl von den
Lehrern als auch von den Eltern Druck ausgeübt wurde. Die Söhne sollten auf keinen Fall von der Schule
verwiesen werden. Dies war der häufig explizit oder implizit geäußerte Anspruch der Eltern, dem auf
jeden Fall Genüge geleistet werden musste. Kindern stand in dieser Konstellation nicht einmal potentiell
die Möglichkeit zur Verfügung, der Gewalt zu entkommen oder sich wenigstens den Eltern gegenüber zu
entlasten. Ähnlich prekär war die Situation für Kinder, deren Eltern in irgendeine Form der Abhängigkeit
vom Stift verstrickt waren:

„Oder wo die Beziehung sehr eng war, wo dann die Eltern wieder erst recht wieder nichts
unternehmen, die Augen verschließen vor anderen Vorteilen oder was immer.“ (Schüler
70er Jahre)

Solche Konstellationen erklären zumindest teilweise die ausgeprägte Aufdeckungsresistenz der Miss-
handlungs- und Missbrauchsfälle in Kremsmünster. Der Versuch der Aufdeckung erscheint als erhebli-
ches psychologisches Risiko, wenn Eltern aus unterschiedlichen Gründen zumindest kein aktives Interes-
se daran haben, von einer Gefährdungssituation ihres Sohnes im Internat Kenntnis zu bekommen. Den
diesbezüglichen Berichten der Betroffenen keinen Glauben zu schenken, erscheint hier als einfachste
und wirkungsvollste Abwehrstrategie. Eine andere Form der Verstrickung bestand darin, dass manche

 

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Schüler hofften, im Internat jenes Ausmaß an emotionaler Zuwendung zu finden, das ihnen zu Hause
versagt geblieben war:

„Ich hab‘ ein fürchterliches Elternhaus gehabt und bin eigentlich dem Elternhaus entflohen
und hab‘ hier g’habt einen Pater, an dem ich sehr hing: Pater Ö.“ (Pater H.)

Per se stellt eine solche Dynamik noch keine Risikokonstellation dar. Sie appelliert aber an die besonde-
re Verantwortung der Erzieher, auf solche kindlichen Ansprüche die richtigen Antworten zu finden und
mit Fürsorge und Rücksichtnahme zu reagieren. Allein dies versäumt zu haben, ist ein Versagen, das
vielen Pädagogen in Kremsmünster angelastet werden muss.

Als wesentlicher Teil des Gefährdungsgeschehens werden von vielen Interviewpartnern die Eigenschaf-
ten von Patres genannt. Dies ist nicht analog zu sehen zur Bezugnahme auf Eigenschaften der Schüler,
da letztere nicht gewaltauslösend interpretiert werden können. Die Patres schufen hingegen aktiv Risi-
ko-, Gefährdungs- und Gewaltsituationen. Indem sie sich auf eine bestimmte Weise verhielten, indem
sie pädagogisches Handeln in kindeswohlgefährdender Weise praktizierten, wurden sie selbst zur Ge-
fahr. Insofern sind sie selbst als Risikofaktoren zu bezeichnen. Für die Schüler entstand daraus eine Situ-
ation, in der sie per Zuweisung in bestimmte Abteilungen oder Klassen mehr oder weniger gefährdet
waren, Gewalt zu erleiden:

„Je nach Präfekt, je nach Pater, wie er halt die Sanktionen dann setzt. Man kann auch ver-
droschen werden mit Seilen oder mit Stöcken; das weiß man oft zuerst nicht. Wie halt grad
die Sanktionen sind.“ (Schüler 70er Jahre)

Wenn Präfekt und Lehrer in Personalunion agierten, verdoppelte sich das Risiko:

I: Und dass, wenn man jetzt einen der schlimmen Präfekten hatte und den dann auch noch
in der Schule hatte, dass das …

A: Ja, der hat ein Scheißspiel gehabt, ja. Das war eine harte …

I: … eine Verdoppelung des Leidens fast …

A: Ja, genau. Das ganz sicher.

I: Also das war deutlich spürbar.

A: Es war grundsätzlich eine Schwierigkeit, schwach zu sein. Und dann halt doppelt.

I: Weil man könnte ja, wenn man einen netten Präfekten hat und der kriegt mit, man ist in
der Schule nicht so gut, dann könnte er den ja auch fördern. (Schüler 70er Jahre)

Das Grundproblem erscheint als ein kumulatives. Es ergibt sich aus einem Zusammenwirken bestimmter
Risikofaktoren, welches Risikokonstellationen unterschiedlicher Dichte erzeugt. Die Berichte der Inter-
viewpartner liefern uns ein breites Spektrum relevanter Einflussgrößen. Diese lassen sich in der Analyse
nur begrenzt zu einem konsistenten Gefährdungsmuster zusammensetzen. Vielmehr sind sehr unter-
schiedliche Kombinationen von Risikofaktoren anzunehmen, die sehr individuelle Gefährdungskonstella-
tionen entstehen ließen. Je nachdem, welcher Schüler mit welchen Eigenschaften, welchen Fähigkeiten
und welchem familiären Hintergrund in welcher Phase seines Aufenthalts in Kremsmünster auf welchen
Pater traf, entstanden unterschiedliche soziale Konfigurationen, die ein mehr oder weniger ausgepräg-
tes Gefährdungspotential beinhalteten. Von Bedeutung ist hier auch noch das Konzept der Vulnerabili-
tät, das auf die Frage der Eingangsvoraussetzungen rekurriert.

„Da gibt’s einfach Leute, die sind offenbar an diesem harten System zerbrochen. (…) Weil
ein Internat ist keine Kinderjause. Und wenn man da zu schwach ist – das klingt jetzt brutal,
aber da gibt’s einfach eine natürliche Auslese. Die, die zu schwach sind, die haben daheim

 

Bericht Stift Kremsmünster

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einfach nicht das Rüstzeug mitbekommen, zu stehen und zu sagen, nein, oder sich zu weh-
ren. Wenn man einfach nicht die psychische Disposition hat, dann hat man’s im Internat
sehr, sehr schwer.“ (Schüler 80er Jahre)

Dieses Zitat erscheint insofern aussagekräftig, als es Vulnerabilität als Schwäche auslegt, als mangelndes
Vermögen der Kinder, den Anforderungen des Internats gerecht zu werden. Nicht repräsentiert ist hier
hingegen die Idee, dass sich eine Institution an den Bedürfnissen von Kindern orientieren und sich die
bedingungslose Förderung und Unterstützung von Kindern zur primären pädagogischen Aufgabe ma-
chen sollte. Vulnerabilität wird nur dann zum Risikofaktor, wenn Bedrohungen und Viktimisierungen zur
institutionellen Alltagserfahrung gehören.

Dies wird in abgewandelter Form auch im folgenden Zitat deutlich:

„Genau solche Sachen sind das aber, die das dann auslösen, dass sich jemand nicht wohl-
fühlt oder am System zerbricht, weil einfach der Vater zu früh stirbt. Ja? Da kann niemand
was dafür.“ (Schüler 80er Jahre)

Das Problem ist die Kumulation von Belastungsfaktoren. Die Interviewpartner kreisen hier um einen
zentralen Aspekt der Bewertung der Verhältnisse im Stift Kremsmünster. Woran liegt es, dass sich je-
mand nicht wohl fühlt oder – wie es auch weniger euphemistisch ausgedrückt wird – „am System zer-
bricht“? Es fällt immer wieder der Gebrauch einer Art sozialdarwinistischer Diktion auf, die darauf Bezug
nimmt, dass manche es im weitesten Sinne „nicht schafften“, während andere zu einem erfolgreichen
Abschluss kamen. Dieser Umstand wird häufig damit erklärt, dass gescheiterte Schüler nicht „hart“ ge-
nug waren, um den hohen Anforderungen der vermeintlichen Eliteinstitution gerecht zu werden. Das
System war ja geradezu dadurch charakterisiert, dass es selektive Unterscheidungen traf zwischen Er-
folgreichen und Gescheiterten. Dafür sind aber ein bestimmtes Menschenbild und eine damit zusam-
menhängende pädagogische Praxis konstitutiv. Der entscheidende Satz in der oben zitierten Aussage
lautet: „Da kann niemand was dafür.“ Es trifft zu, dass niemand was dafür kann, dass der Vater des
Schülers gestorben ist. Dass aber dieser Junge aus diesem Grund zwangsläufig am System zerbrechen
muss, ist eine Tatsache, für die durchaus jemand „was dafür kann“: nämlich diejenigen, die nicht in der
Lage waren, diesem Jungen in dieser massiven persönlichen Krise auf eine Weise beizustehen, die es
ihm ermöglicht hätte, weiterhin die Anforderungen der Schule zu bewältigen. In der hier vorgenomme-
nen Einschätzung, wonach „niemand etwas dafür kann“, scheint paradigmatisch jene Vermischung auf,
die zu kontroversen Einschätzungen bezüglich der Verhältnisse in Kremsmünster führt. Sucht man allein
nach (mono)kausalen Erklärungen für problematische Schülerbiographien, wird man möglicherweise
immer wieder bei dem Satz „Da kann niemand was dafür.“ landen. Aussagekräftiger erscheint jedoch die
Einschätzung, dass Kremsmünster ein Ort des Risikos war, ein Ort, an dem Kinder allein gelassen wurden
und nicht auf zuverlässige und vertrauensvolle Zuwendung und Unterstützung hoffen konnten, wenn sie
Krisen und Gefahren ausgesetzt waren.

5.5 Belastungsfaktoren: Die Organisation von Raum und Zeit

Gewalt und Bedrohung finden niemals isoliert statt. Sie sind eingebettet in bestimmte Milieus, die den
Betroffenen mehr oder weniger Ressourcen zur Verfügung stellen, um die Belastungen, denen sie aus-
gesetzt sind, zu bewältigen. Das Leben im Konvikt wurde von manchen Schülern als ressourcenreich
empfunden. Diejenigen allerdings, die Gewalt erleiden mussten, fanden ungünstige Bedingungen für
deren Bewältigung vor. Zentrale Kennzeichen dieses riskanten Milieus sollen im Folgenden skizziert

 

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werden. Sie bestehen (1) in einer fast vollständigen raum-zeitlichen Fremdbestimmung und (2) in einem
damit assoziierten Empfinden von Ausgeliefertsein und Ausweglosigkeit. Bevor die einzelnen Facetten
dieser Konstellation näher erörtert werden, soll anhand eines Zitats die raum-zeitliche Organisation des
Schul- und Internatsalltags in Kremsmünster dargestellt werden:

„Wir hatten da so einen riesigen Saal, den sogenannten Studierraum, wo jeder einen
Schreibtisch hatte, nebeneinander, ja? Und das war sozusagen der einzige Raum. Aber da
war auch der Aufenthaltsraum, der Lebensraum und der Studierraum, alles in einem: ein
großer, riesiger Saal. Ja? Die Schlafsäle, die gleich anschließend waren, da war es sozusagen
unter Tags verboten, die zu betreten. Man konnte sich nicht ins Bett legen oder da reinge-
hen. (…) Ja, da waren dreißig Betten mindestens. Nur getrennt durch so ein Nachtkästchen.
Und auch da – und dann war da der riesige Waschsaal, der wurde natürlich auch nur zu den
Waschzeiten, konnte betreten werden. Und dann gab’s den großen Gang, wie das Kloster
ist: einfach kalt, große Gänge. (…) Ja, und mehr gab’s nicht. Da gibt’s vielleicht noch am
Gang ein oder zwei so Fußballautomaten, aber das war’s dann. Es gab also keinen Ort für
Rückzug, Privatsphäre… Auch das Essen – also jeder hatte so ein Kästchen, wo man Süßig-
keiten einsperren durfte, und da durfte man auch nur manchmal Zugang haben und so. Al-
so es war wie, ja, Kasernenhaft.“ (Schüler 90er Jahre)

5.5.1 Tagesstruktur: Die Organisation von Zeit

Foucault (1994) verortet den Ursprung der institutionalisierten Zeitplanung in klösterlichen Gemein-
schaften, wo die Festsetzung von Rhythmen, der Zwang zu bestimmten Tätigkeiten und die Regelung
von Wiederholungszyklen als konstitutive Elemente der Lebensorganisation fungierten: „Jahrhunderte-
lang waren die religiösen Orden Meister der Disziplin: sie waren die Spezialisten der Zeit, die großen
Techniker des Rhythmus und der regelmäßigen Tätigkeiten“ (Foucault 1994, S. 192). Die Organisation
des Schul- und Internatsalltags in Kremsmünster stand offenbar sehr unmittelbar in dieser von Foucault
beschriebenen Tradition:

„Man war tatsächlich von früh bis spät Teil dieses Betriebs.“ (Schüler 70er Jahre)

Ein Schüler spricht von einem „minutengenauen Zeitmanagement“, das dem Alltag in Schule und Inter-
nat eine sehr starre Struktur gab. Das unbedingte Durchsetzen eindeutig festgelegter Zeitabläufe galt als
bedeutsame, möglicherweise als zentralste Erziehungspraxis von Erziehern und Lehrern. Die Verfügung
über die Zeit der Schüler war nicht partiell, sondern total. Sie diente demnach nicht der Sicherstellung
„reibungsloser Abläufe“ im schulischen und Internatsleben, sondern sie kommt einer Belagerung und
Besetzung der Existenz der Schüler gleich. Dieser Unterschied ist wichtig. Denn es existiert keine Zeit
außerhalb der Reglementierung. Alles ist besetzt. Indem die Zeit der Schüler vom Regime der Patres
besetzt wird, werden die Schüler selbst besetzt. Die Schüler „haben“ im wahrsten Sinne des Wortes
keine Zeit in dem Sinne, dass ihnen ein verfügbarer Zeit-Raum zur freien Nutzung gewährt würde. Das
Regime der Zeit verlangt nach Unterwerfung, weil es total ist und keine Variationen zulässt. Am Beginn
jeden Tages steht nichts als Unterwerfung, als die unbedingte Notwendigkeit, sich einzufügen in das
Regime der Rituale:

„Das System war sehr militärisch. (…) Also kurz nach sechs jedenfalls war der Morgenappell,
und dann sofort raus aus den Betten. Wobei es im Schlafsaal saukalt war, die Fenster waren
sogar im Winter offen. Und dann auf den Boden, Morgensport, dann zum Waschen – das
war eine einzige Rinne mit Wasserhähnen. Da sind alle nebeneinander g’wesen, und dann,

 

Bericht Stift Kremsmünster

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ja, waschen, schnell, schnell, halb sieben waren wir schon fertig, Morgengebet, Morgenstu-
dium – das war also schon eher ein brutales System.“ (Schüler 70er Jahre)

Die Rituale dienen nicht nur der Ordnung, sondern sie sind insofern Zucht, als sie drohen und attackie-
ren: Kälte, Geschwindigkeit. Die Ökonomie der Abläufe beruht nicht einfach nur auf einer Ökonomie von
Zeit. Sie ist zusätzlich auch noch brutal. Dieses Prinzip setzt sich den gesamten Tag über fort: Das Früh-
stück wird im 2-Schicht-Betrieb eingenommen, zuerst die Großen, dann die Kleinen. Wenn die Großen
aus dem Speisesaal kommen, wird es für die Kleinen gefährlich. Nach dem Frühstück müssen Sachen
zusammengepackt werden, alles ist in Ordnung zu halten. Danach Schule. Alles wird der Schule unter-
worfen, alles ist Leistung, alles ist Studieren. Schule bis zwölf Uhr. Danach eine Pause, die kurz sein
muss. Danach Studierzeit, bevor der Nachmittag wieder in der Schule verbracht wird. Nach der Schule:
Studium von 17 bis 18 Uhr. Danach Abendessen: 2-Schicht-Betrieb, Übergriffe. Danach „frei“, „außer
man hatte Strafstudium“. Die Schlafenszeit richtet sich nach dem Alter: 20, 21 oder später erst um 22
Uhr.

Im Zentrum stehen Schule und Studieren. Im Zentrum steht die Notwendigkeit, leise zu sein, zu schwei-
gen, zu lernen. Und Ordnung zu halten: Aufräumen, Wäsche zusammenlegen, den Tisch in Ordnung
halten. Das Regime der Zeit korrespondiert mit einem Regime der Ordnung. Das Regime der Zeit ver-
langt nach Pünktlichkeit. Pünktlichkeit verlangt nach verinnerlichter Antizipation von Zeit, nach Automa-
tismen. Wer den ganzen Tag lang pünktlich sein muss, setzt sich selbst in die Spur diktierter Abläufe.
Bereits unmittelbar nach dem morgendlichen Aufwachen, den ganzen Tag lang, Tag für Tag, Woche für
Woche. An manchen Wochenenden durften die Schüler nach Hause, an anderen nicht. Das Wochenen-
de ist keine freie Zeit. Auch samstags wird die Zeit der Schüler mit Schule und Studium besetzt. Nachmit-
tags wurden verordnete Spaziergänge durchgeführt. Am Sonntagmorgen war der Besuch des Gottes-
dienstes Pflicht. Es gab auch sonntags Studierzeiten – sowohl vormittags als auch nachmittags. Wer im
Kirchenchor sang, war sonntags natürlich regelmäßig im Einsatz. Innerhalb der Totalität des Zeitregimes
existierten bestenfalls kleine Nischen – an den Wochenenden zwischen den Studierzeiten, abends. Lo-
ckerungen der Zeitstruktur konnten erst in höheren Klassen erwartet werden. In der besonders positiv
beleumundeten 7. Abteilung des Pater Q. ist sogar von einer „freien Zeitgestaltung“ die Rede. Der do-
minante Modus bestand aber in der fast vollständigen Besetzung der Zeit durch die Institution. Dieser
Umstand definiert per se ein Gewaltverhältnis, weil er den Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit
der Verfügung über ihre Zeit weitgehend entzieht und ihnen auf diese Weise eine verinnerlichte Haltung
der Unterwerfung aufnötigt. Er geht aber noch darüber hinaus: Die belagerte und besetzte Zeit verbin-
det sich mit Elementen der Bedrohung. Die Zeit selbst wird zum permanenten Erziehungsmittel, sie eig-
net sich auch – wie das folgende Zitat zeigt – als explizites Machtmittel:

„Die Senioren haben sagen dürfen, wann das Studium aus war. Also von fünf bis sechs war
Studium, und das war dann der letzte Glockenschlag, also um sechs war langes Läuten. Und
der hat dann gesagt, Schluss. Und das hat der so genossen, wir sind ja alle schon auf Nadeln
gesessen, die Internen haben einen Hunger gehabt. Und der ist so dagesessen und hat rich-
tig so jede Sekunde genossen seiner Macht und dann Schluss.“ (Schüler 70er Jahre)

Eine andere Form der zeitlichen Sanktionierung bestand in der Verordnung eines „Dauerstudiums“, mit
welchem die ohnehin geringfügigen Nischen der frei verfügbaren Zeit ausgefüllt wurden.

Wer also die Vorgaben der Zeit nicht einhält, hat Strafsanktionen zu erwarten, die selbst wiederum in
der Reglementierung von Zeit bestehen. Die Zeit wird also zur Verbündeten von Gewalt und Bedrohung,
sie wird zu deren All-Gegenwart. Als überstrukturierte, besetzte, durchritualisierte Zeit erhält sie den
Charakter eines Zeit-Stroms, in dem das Mitschwimmen als funktionale Überlebensstrategie erscheint.

 

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Als aufgezwungener Strom fungiert die Zeit als Vehikel der Unterwerfung. Wer nicht einfach mit-
schwimmt, wer von Ängsten geplagt ist, droht unterzugehen. Die reglementierte Zeit erfüllt also mehre-
re Funktionen: Sie ist Mittel zur Disziplinierung und sie beraubt als fremdbestimmte Zeit die Schüler
ihres Sinns für Einflussnahme. Es besteht ein erhöhtes Risiko, dass die Schüler keine Kompetenz entwi-
ckeln können in Bezug auf eine aktive Gestaltung von Zeit. Es ist eine gemachte Zeit, die den Schülern
Anpassung, Unterwerfung und Hilflosigkeit abverlangt.

5.5.2 Raum

Die Art und Weise der räumlichen Organisation des Stifts Kremsmünster kann nicht unabhängig gesehen
werden von bestimmten psychologischen Funktionen und Wirkungen. Der Raum erscheint – nicht nur in
seiner Verbindung mit zeitlichen Abläufen – als Herrschaftsinstrument. Er verfügt über zwei wesentliche
Eigenschaften: Er flößt als historischer, martialischer Raum Respekt ein und er kollektiviert.

Die Architektur des Stifts vermittelt Macht, Reichtum und Tradition. Es „thront sehr mächtig oben am
Berg“ und veranlasst einen Interviewpartner, einen Vergleich anzustellen mit einer „allmächtigen Krake,
die überall ihre Finger drin hat“ (Schüler 70er Jahre). Ein anderer ehemaliger Schüler äußert die Ein-
schätzung, dass allein schon durch die bauliche Gestaltung des Stifts das „Bittstellertum architektonisch
festgelegt“ ist. Um zum Abt zu gelangen, müsse man zuerst durch „fünf Höfe“, „zehn Räume“ und „über
eine Prachtstiege“ gehen.

Höhe und Ausdehnung der Räume sind riesig. Demonstrative Größe flößt neu ankommenden Schülern
Respekt ein:

„Auf jeden Fall das Riesengebäude, die riesengroßen Säle, Schlafsäle, Studiersaal, Speise-
saal, unbekannter Geruch, lauter neue Leut‘…“ (Schüler 60er Jahre)

Die ungewöhnliche Architektur verbindet sich mit der Fremdheit des Geruchs und der Konfrontation mit
Menschen, die das Kind nicht einzuschätzen vermag. Diese Räume sind für das Kind nicht überschaubar.
Sie künden von einer Macht, die nicht ihre eigene Macht ist. Ein ehemaliger Schüler beschreibt, dass
nicht nur die Größe, sondern auch die Vielzahl der Räume ein Gefühl der Unüberschaubarkeit entstehen
ließ. Befand man sich als Schüler im Hof, konnte „hinter jedem Fenster einer stehen und dich beobach-
ten“. Die Größe und Vielzahl der Räume verbindet sich mit der Macht der Patres zu einem mächtigen
Instrument der Disziplinierung.

Die zweite Funktion der Räume besteht in der Kollektivierung. Alles wird gemeinsam gemacht: In riesi-
gen Schlafsälen wird geschlafen, in riesigen Studiersälen wird gelernt, in einem riesigen Speisesaal wird
gegessen. Diese Räume werden von riesigen Fluren verbunden. Der deutlichste Effekt einer solchen
räumlichen Organisation besteht im weitgehenden Verlust einer Privatsphäre. Alles ist Reaktion, alles ist
aufgezwungenes, permanentes Bezogensein, Ent-Individualisierung.

„Man hat ja Tag und Nacht, also ununterbrochen zusammengelebt und musste gut aus-
kommen.“ (Schüler 40er Jahre)

In diesem Raum erscheint der Schüler als ein seiner psychischen und körperlichen Grenzen beraubter
Mit-Läufer, der sich der offensichtlichen Macht der Institution gegenübersieht. Ohnmacht und Macht
sind räumlich organisiert und strukturell angelegt. Ehemalige Schüler sprechen von einem „totalen Ver-
lust der Privatsphäre“, als einziger Privatraum wird der Schreibtisch genannt (der Bereich, in dem nicht

 

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alles Reaktion und Bezogensein ist) – mit der Einschränkung, dass auch dieser Raum jederzeit kontrol-
liert werden kann.

Es ist wichtig, dass der Raum Kremsmünster als totaler Raum gesehen wird. Er steht in keinem Verhält-
nis zu anderen Räumen, sondern er ist nichts Geringeres als der Lebens-Raum der meisten Schüler. Klas-
sische Sanktionen bei Fehlverhalten dienen der Totalität des Raumes: Ausgangssperren, Hausarrest und
das Verbot, am Wochenende nach Hause zu fahren. So wie die Zeit zur Verbündeten des Gewaltappa-
rats gemacht wird, so ist auch der Raum ein zentrales Mittel der Disziplinierung. Besonders deutlich wird
dies dann, wenn Schüler den Versuch unternehmen, der Totalität des Raumes zu entkommen: Das Ab-
hauen aus dem Konvikt ist der Versuch der Aneignung alternativer Räume. Die Sanktion besteht in wo-
chenlangem Hausarrest. Die Verfügung über den Raum ist Sache der Patres. Dieser Lebens-Raum der
Schüler erscheint über-mächtig, unüberschaubar, kollektiviert, ohne Privatsphäre. Diese Art der räumli-
chen Organisation steht im Kontrast zu der Aneignung von Raum auf Seiten der Patres. Die Auflösung
des Schülers im mächtigen, kollektivierten Raum steht der „Schrebergartenmentalität“ ihrer Erzieher
gegenüber. Beschreibungen zufolge verfügten die Patres über relativ autonome Wirkungsbereiche, die
von kritischen Wahrnehmungen ihrer Kollegen weitgehend unbehelligt blieben. Dieses Prinzip der unge-
störten Aneignung von Raum auf Seiten der Erwachsenen und der Nicht-Verfügbarkeit von Raum auf
Seiten der Schüler fand seinen paradigmatischen Ausdruck in der räumlichen Organisation der Inter-
natsabteilungen: Das Präfektenzimmer befand sich direkt neben dem Schlafsaal der Kinder. Die ganze
Abteilung war der unangreifbare „Schrebergarten“ des Präfekten. Während er ohne externe Kontrolle
über diesen Raum verfügte, waren die Kinder seiner Kontrolle permanent ausgesetzt. Präfekten und
Lehrer lösten sich nicht im Kollektiv auf, sie beanspruchten ihre Reviere, in denen sie jenes Ausmaß an
Macht ausübten, wie es von der monumentalen Architektur des Barockstifts suggeriert wird. Der „Ha-
des“ des Pater Y. ist die expliziteste Form dieser Art von räumlicher Organisation. Wichtig ist dabei, dass
er im „Hades“ das Prinzip der Kollektivierung abschwächt. Der „Hades“ ist klein und überschaubar, er
kontrastiert beinahe die monumentale Architektur des Stifts. Auf diese Weise bedient dieser Raum das
kindliche Bedürfnis nach Geborgenheit und Überschaubarkeit, wobei die strukturell angelegte emotio-
nale Deprivation der Schüler im Konvikt/Gymnasium ausgenutzt wird. Der Boden für die Verstrickung in
ein System von emotionalem und sexuellem Missbrauch ist bereitet.

5.5.3 Raum für Missbrauch

Der Raum des sexuellen Missbrauchs ist ein anderer Raum als der kollektivierte Massenraum, innerhalb
dessen die Schüler ihren Alltag verbringen. Die Organisation des Raumes unterscheidet zwischen sexuel-
lem Missbrauch einerseits und Sexualisierung andererseits. Der öffentliche Raum ist der Raum der Sexu-
alisierung, den Pater Ä. für bestimmte Blicke, sprachliche Äußerungen und mehr oder weniger „harmlo-
se“ Berührungen nutzt. Niemand nimmt daran Anstoß. Indem der Raum der Sexualisierung öffentlich ist,
wird die Sexualisierung selbst verharmlost. Innerhalb dieses Raumes haben „alle was gewusst“ und „das
konnte jeder sehen“. Der Raum des schweren sexuellen Missbrauchs ist ein anderer Raum. Es ist der
hermetische Raum innerhalb einer hermetischen Institution. Es ist der „Schrebergartenraum“, der un-
behelligt bleibt von Kontrolle, Argwohn und Sorge um das Kindeswohl. Es ist das „stille Kämmerlein“
innerhalb einer Struktur, die ansonsten auf dem Prinzip der totalen Kollektivierung beruht. Die Bedeu-
tung der räumlichen Verortung wird im folgenden Gespräch zweier ehemaliger Schüler deutlich:

A1: Es war ja auch von der Örtlichkeit: Der Pater Q. war komplett weg von allen anderen.
Der hat in einem ganz anderen Trakt alleine sein Zimmer g’habt. Da war nur mehr drunter
die Küche und die Krankenstation. Weit und breit nichts.

 

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A2: Na ja, das war ja bei den anderen auch nicht anders. Du hast immer einen Haufen von
zehn, fünfzehn, zwanzig Schülern – dreißig in der ersten Abteilung – mit einem Präfekten …

A1: Ja, aber der Pater Q. hat keine Schüler um sich g’habt bei seinem Kammerl hinten. Da
war ja nichts. Da war keine Abteilung.

A2: Da war der Hades. Natürlich. Also es war ein kleiner Schlafsaal neben dem Konvikts-
zimmer. (Schüler 80er Jahre)

Die Internatsabteilung ist wie das Klassenzimmer der Raum der unbeschränkten Verfügungsgewalt der
Erwachsenen. Solche Räume sind als klassische Gelegenheitsstrukturen für die Ausübung von Gewalt
und Missbrauch zu bewerten (Bundschuh 2011).

5.5.4 Organisation von Dingen (Kontrolle)

Ergänzend zum zeitlichen Regime und zur totalen Verfügung des Raumes ist an dieser Stelle der Hinweis
wichtig, dass die Schüler auch über ihre persönlichen Gegenstände nicht frei verfügen konnten. Kontrol-
len waren allgegenwärtig: Nachtkästchen, Turntaschen und „Fresskasten“ konnten jederzeit von den
Präfekten und Lehrern in Augenschein genommen werden, der Verlust jeglicher Privatsphäre erstreckte
sich also auch in den Bereich des Gegenständlichen. Ein umherliegender Turnbeutel oder ungeordnete
Kleider konnten gewalttätige Übergriffe der Patres provozieren. Unter diesen Bedingungen erscheint es
fast unmöglich, dass Kinder und Jugendliche ein Gespür für eigene Grenzen entwickeln. In einem Milieu
ohne Privatsphäre gibt es keinen Bereich, der vor Eingriffen, Zugriffen und Übergriffen verteidigt werden
kann: Nicht einmal der eigene Körper.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Situation im Konvikt/Gymnasium Kremsmünster ein-
deutig gekennzeichnet ist durch das für Missbrauchskonstellationen typische Prinzip der gleichzeitigen
rigiden Angrenzung nach außen und Grenzenlosigkeit nach innen (Helming et al. 2011). Der hermetisch
nach außen abgeschottete Raum schafft ein Milieu, innerhalb dessen keine Abgrenzung mehr möglich
ist: Der Körper des Schülers „gehört“ der Institution genauso wie seine persönlichen Sachen. Die Funkti-
on der Grenze beschränkt sich auf die Kennzeichnung des Unterschieds zwischen Innerhalb und Außer-
halb der Institution. Alle anderen Grenzen lösen sich auf, weil keine externe Instanz zur Verfügung steht,
die deren Einhaltung einfordern würde.

5.5.5 Ausweglosigkeit/Ausgeliefertsein

„Weil du kannst ja nicht flüchten. Du bist ja dort auf Gedeih und Verderb denen ausgelie-
fert. Deswegen haben eigentlich, würd‘ ich sagen, alle von uns g’schaut, dass sie gut ausge-
kommen;“ (Schüler 80er Jahre)

Die Organisation der Zeit und des Raumes bieten den strukturellen Rahmen, innerhalb dessen die Schü-
ler in Internat und Schule in Kremsmünster wesentlich sozialisiert wurden. Ungeachtet dessen, in wel-
chem Ausmaß Schüler von Gewalt bedroht oder betroffen waren, legt dieser Rahmen ein Milieu fest,
welches per se als riskant bezeichnet werden kann. Das Problem besteht erstens in der Totalität der
raum-zeitlichen Organisation und zweitens im Fehlen eines externen Korrektivs. Eine solche Konstellati-
on zwingt die Schüler in eine Situation, die auf der Ebene des Verhaltens als Ausweglosigkeit und im
Bereich des inneren Empfindens als Ausgeliefertsein wahrgenommen wird.

„Und das ist für mich eigentlich der Hauptkritikpunkt, dass man unglaublich ausgesetzt war
und auch der Gewalt ausgesetzt war.“ (Schüler 50er Jahre)

 

Bericht Stift Kremsmünster

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Ein anderer ehemaliger Schüler spricht in diesem Zusammenhang von einem „schicksalhaften Ausgelie-
fertsein“. Es ist wichtig darauf hinzuweisen, dass dieses Problem durch den Hinweis auf das strukturelle
Machtungleichgewicht zwischen Erwachsenen und Kindern nicht hinreichend beschrieben ist. Dieses
Ungleichgewicht nämlich gemahnt an die besondere Verantwortung, die Erwachsene gegenüber den
ihnen anvertrauten Kindern haben. Wenn diese Verantwortung nicht wahrgenommen wird, wenn – im
Gegenteil – Gewalt gegenüber Kindern ausgeübt wird, dann erweisen sich die Besetzung der Zeit und
die Totalität des Raumes als verheerende Begleiter des erzieherischen Versagens. Das Gefühl der Aus-
weglosigkeit zwingt die betroffenen Kinder in einen Modus der verinnerlichten Unterwerfung unter das,
was ohnehin nicht zu ändern ist.

„Weil da ist man in dem System drinnen und da kommt man nicht raus.“ (Schüler 90er Jah-
re 20)

„Rauskommen gar nicht. An sowas denken Sie nicht. Rauskommen tun Sie nach der achten
Klasse. Das wissen Sie.“ (Schüler 80er Jahre)

Diese Form des erwachsenen Versagens, das den Zustand der Ausweglosigkeit auf Seiten der Kinder am
nachhaltigsten zementierte, ist unterlassene Hilfeleistung. Die Schüler selbst können sich nicht wehren.
Sie können sich im besten Falle „durchmogeln“, möglichst nicht auffallen oder ihre Ohnmacht durch das
aktive Ausüben von Gewalt kompensieren. Sie wären darauf angewiesen, dass ihnen verantwortungs-
volle Erwachsene zur Seite stehen und sie unterstützen, wenn sie Probleme haben. Aus vielen Schilde-
rungen geht deutlich hervor, dass solche helfenden Instanzen häufig nicht verfügbar waren: Vor allem
die Patres waren offenbar nicht gewillt, die pädagogischen Praxen ihrer Kollegen ernsthaft und nachhal-
tig in Frage zu stellen:

„Und niemand – niemand! – und das ist wirklich die große Tragödie, ist da jemals aufge-
standen, ja, und hat gesagt: So nicht!“ (Schüler 90er Jahre)

Wörtlich ist auch die Rede davon, dass Präfekten „daneben gestanden“ sind und „nichts gemacht“ hät-
ten, wenn vor aller Augen gewalttätige Übergriffe gegen Schüler begangen wurden. Das Problem der
Ausweglosigkeit wurde durch Gewalttätigkeiten von Schülern gegenüber ihren Mitschülern verschärft.
Auch in diesen Fällen erwiesen sich die Erwachsenen keineswegs als helfende Instanzen. Im Gegenteil:
In vielen Fällen duldeten und förderten sie sogar die Übergriffe unter den Schülern:

„Und es wäre die Aufgabe gewesen eines Lehrers, eines Professors, eines Präfekten, dass er
diese Dinge nicht selbst macht, nicht zuschaut und nicht duldet. Und das ist also teilweise
von den Sadisten tatsächlich wirklich auch forciert worden.“ (Schüler 70er Jahre)

Auch Eltern ignorierten oder bagatellisierten nicht selten die mehr oder weniger deutlichen Hilferufe
ihrer Söhne oder sie hatten zumindest nicht den Mut, gegenüber den Patres mit aller Konsequenz eine
rücksichtsvolle und gewaltfreie Behandlung ihrer Kinder einzufordern. Manche Eltern erteilten den Er-
ziehern im Konvikt/Gymnasium ausdrücklich das Recht zur Gewaltausübung. Die Schüler waren dem-
nach sehr häufig auf sich alleine gestellt und erkannten bald, dass von außen keine Hilfe zu erwarten
war:

„Also wenn ich nur ansatzweise versucht hab‘ mich zu rechtfertigen oder so was, waren –
es war wurscht. Es haben immer die Lehrer recht gehabt und nicht ich. Und wenn, dann
hat’s im besten Fall damit geendet, ja: Selbst wenn’s so ist, dann verhältst du dich halt so,
dass es kein Problem mehr ist. Quasi: Sei g’scheid, Bua, und gib‘ nach – oder was auch im-

 

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mer. Und dadurch – also hab‘ ich gar nie einen Versuch unternommen. Und ich glaub‘, da
ging’s relativ vielen ähnlich.“ (Schüler 70er Jahre)

Das innere Gefühl ist jenes der Ausweglosigkeit. Sowohl innerhalb des Internats ist der Zugang zu Hilfe
versperrt als auch außerhalb der Institution, weil die Familie sich als ungeeignete Ressource erweist. Es
wird auch erzählt, dass etwa Pater Ü. bei öffentlichen Musikauftritten kein Hehl aus seinem autoritären
und übergriffigen Verhalten den Schülern gegenüber gemacht hat – offenbar ohne Konsequenzen. Aus
der Sicht der Kinder musste es sich so darstellen, dass kein soziales Korrektiv für das Verhalten des Pa-
ters existierte. Es wird auf diese Weise eine Form von Normalität generiert, die die Lebenswelt der Kin-
der unhinterfragt konstituiert. Das Gefühl der Ausweglosigkeit ist nicht nur eine allgemeine Befindlich-
keit innerhalb der Mauern der Institution, sondern es konkretisiert sich auch ganz deutlich im Akt des
Übergriffs. Ehemalige Schüler verwenden hier Formulierungen wie „Ich kann nicht aus“ oder „es gibt
keine Möglichkeit zu entkommen“. Die verinnerlichte Haltung der Ausweglosigkeit findet im folgenden
Zitat, das eine scheinbar harmlose Situation beschreibt, einen deutlichen Ausdruck:

„Ja, man ist halt umarmt worden oder ist halt gedrückt. Ja, da haben wir gewartet, bis es
aufhört.“ (Schüler 70er Jahre)

Es bleibt nichts anderes übrig als zu warten, bis es aufhört. Dieser Schüler berichtete sogar seinem Vater
von sexualisierten Übergriffen, woraufhin dieser im Kloster intervenierte. Allerdings ohne Konsequen-
zen. Der Sohn war weiterhin den Übergriffen der Patres ausgesetzt.

 

 

Bericht Stift Kremsmünster

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6 Gewalt durch Mitschüler

6.1 Allgemeine Bemerkungen

„Es gab in Kremsmünster so ein paar wohl aus der Nazizeit stammende Rituale, die aktiv
von oben, vom Pater Y. zum Beispiel, gefördert wurden. Das heißt: Kleinere durften getauft
werden – Taufen bedeutet: Kopf unter das kalte Leitungswasser halten und dabei eben ge-
halten werden; Duschen bedeutet: Mitsamt dem Gewand in die Dusche gestellt werden,
Tür zu, kaltes Wasser auf für zwei, drei Minuten.“ (Schüler 80er Jahre)

Als „Gewalt-Erlebnispark“ bezeichnet ein ehemaliger Schüler Internat und Schule im Stift Kremsmünster.
Das ist die ins Skurrile gewendete Kehrseite des „Abenteuerurlaubs“, der von einem anderen Schüler im
Zusammenhang mit seiner Sozialisation im Internat erwähnt wird. Die Formel vom „Gewalt-
Erlebnispark“ nimmt Bezug auf die subjektiv als solche erlebte Omnipräsenz von Gewalt, die sich unter-
scheidet vom Prinzip der permanenten Bedrohung. Auch wenn es deutliche Unterschiede in den Rekon-
struktionen der Interviewteilnehmer gibt, so besteht kein Zweifel daran, dass Gewalt durch Mitschüler
noch wesentlich häufiger erfahren wurde als gewalttätige Übergriffe durch Patres – allein schon des-
halb, weil es mehr Mitschüler als Patres gab. Das, was Schüler anderen Schülern angetan haben, ist aber
in wesentlich geringerem Maße Gegenstand der öffentlichen Diskussion. Solche Geschehnisse erschei-
nen weniger skandalös, sie eignen sich noch besser für Normalisierungen, zumal unterstellt werden
kann, dass es sich um Auseinandersetzungen „auf Augenhöhe“ handelt, die Teil eines kulturell veranker-
ten Männlichkeitsgebarens sind. Spricht man mit ehemaligen Schülern, wird aber sehr schnell deutlich,
dass jene Gewalt, die man einander angetan hat, in ihrem Ausmaß und in ihrer Intensität weit über das
hinausgeht, was im Sinne eines kulturellen Konsens noch als tolerierbar gelten könnte. Es wird auch
schnell deutlich, dass es sich nicht um Kämpfe auf Augenhöhe handelte, sondern dass sich über den
Weg der Gewalt eine Struktur realisierte und inszenierte, die auf strengen Hierarchien und Machtver-
hältnissen beruhte. Die Untersuchung der Gewalt innerhalb der Schülerschaft liefert überzeugende Ar-
gumente für die Anwendung des Systembegriffs zur Erklärung des Entstehens und der Aufrechterhal-
tung extensiver Misshandlungs- und Missbrauchsgeschehnisse im Stift Kremsmünster.

Es ist die Rede von „unglaublichen Raufereien“, in deren Verlauf sich die Schüler gegenseitig „fast er-
schlagen“ hätten. Es wird beschrieben, dass solche gewalttätigen Auseinandersetzungen insofern nor-
mal waren, als sie „jeden zweiten Tag“ stattfanden. Man habe sich „ordentlich abgewatscht“, und „wenn
einer ‚geklatscht‘ (d.h. gepetzt, Anm. d. Autors) hat, dann hat er Hiebe gekriegt“. Aber es blieb nicht nur
bei Schlägen. In Analogie zu den Spielarten der Gewalt, die die Patres an den Schülern vollzogen, wur-
den auch von Schülern sehr vielfältige, beängstigende und auch besonders demütigende Formen von
Gewalt praktiziert:

„Ja, die haben ihn dann beim Fenster aussig’hängt. Ja. Zuerst vom Speisesaal raus da in das
Klo da und dann von dort, vom zweiten Stock, dann so runterg’hängt.“ (Schüler 90er Jahre)

Man lief auch Gefahr, von anderen Schülern unter die kalte Dusche gestellt zu werden oder den Kopf ins
Waschbecken gedrückt zu bekommen. Ein Schüler berichtet, dass ihm ein Mitschüler ins Ohr biss. Als
ritualisierte Form der Gewalt galt die Tradition des Prügelns durch Krampusse. Dabei „ging’s schon wirk-
lich heftig zur Sache“, wobei „Platzwunden und alles Mögliche“ in Kauf genommen wurden (Schüler 80er
Jahre) (Schüler 40er Jahre).

 

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Diese Aufzählung ist unvollständig. Sie liefert nur einen Eindruck vom Spektrum der Gewaltanwendun-
gen, welches ohne weiteres und jederzeit aktiviert werden konnte. Die Gründe waren nichtig oder voll-
kommen unverständlich. Wenn man einem älteren Mitschüler nicht die Tür aufhielt, konnte es ebenso
Schläge geben wie in Situationen, in denen ein Mitschüler „jetzt einfach Lust dazu g’habt hat“. Man lief
jederzeit Gefahr „einfach so verprügelt“ zu werden. Vor diesem Hintergrund sahen sich die Schüler ge-
zwungen, all jene Schutz- und Bewältigungsstrategien zu mobilisieren, die im entsprechenden Kapitel
(9.6) dargestellt werden. Es empfahl sich, „nicht aufzufallen“, sich zu verstecken und vor allem „nicht ins
Fadenkreuz älterer Schüler (zu) geraten“. Es ist wichtig, sich in Erinnerung zu rufen, dass alles, was in
diesem Bericht über Bedrohung, Bewältigung und (initiale) Folgen der Gewalt beschrieben wird, auch
auf die Verhältnisse anzuwenden ist, die zwischen den Mitschülern herrschten. Es gibt in Bezug darauf,
inwieweit Schüler von Gewalt durch Patres und/oder Gewalt durch Mitschüler betroffen sind, klarer-
weise deutliche individuelle Unterschiede, aber es kann im Folgenden nachgewiesen werden, wie eng
diese Gewaltverhältnisse miteinander verstrickt waren.

6.2 Sexualisierte Gewalt / Sexualität

Bevor die strukturellen Manifestationen und Bedingungen der Schülergewalt beleuchtet werden, soll an
dieser Stelle explizit Bezug genommen werden auf sexualisierte Gewalt, die von Schülern gegen andere
Schüler ausgeübt wurde. In diesem Zusammenhang fällt auf, dass die Datenlage widersprüchlich ist. Uns
liegen nur sehr vereinzelte Berichte zu diesem Thema vor. Diese verweisen jedoch auf eine deutliche
öffentliche Sichtbarkeit solcher Handlungen, was wiederum die Einschätzung nahe legt, dass es entspre-
chend viele Betroffene und Zeugen gibt:

„Da hast du gewusst, wenn du da vorbei gehst, wirst du ausgegriffen, und zwar direkt dann,
kriegst einen Zungenkuss, dass dir die Mandeln weh tun, und musst damit rechnen, dass
der Schwanz, der erigierte, von einem Kollegen in deiner Hand landet. Das hast du gewusst.
Das war Minivergewaltigung dort. Das hast du gewusst.“ (Schüler 70er Jahre)

Es ist angesichts dieser Schilderung schwierig sich vorzustellen, dass solche Szenarien deshalb nicht be-
richtet werden, weil sie nicht als sexualisierte Gewalt qualifiziert worden sind. Da sie im öffentlichen
Raum stattfanden (nämlich auf den Gängen zwischen den Abteilungen oder auf der langen Stiege ins
Dorf hinunter), fehlt ihnen der Aspekt der verstörenden Intimität, der gemeinhin mit sexuellem Miss-
brauch assoziiert wird. Die Grenze zur habitualisierten Schlägerei erscheint fast fließend, wenn man den
Darstellungen eines anderen Interviewpartners folgt. Er beschreibt, dass das sogenannte „Ausgreifen“
eine Zeitlang „sehr in Mode“ war: „Die haben die halt an den Eiern gepackt.“ Der Interviewpartner fügt
hinzu:

„Also wenn ich mich zurückerinnere, hat das überhaupt nichts Sexuelles gehabt, sondern
nur unangenehm und eher schmerzvoll.“ (Schüler 80er Jahre)

In diesem Empfinden könnte eine Erklärung dafür liegen, dass sexualisierte Gewalt häufig nicht als sexu-
alisierte Gewalt berichtet wird, weil sie vom Strom allgemeiner körperlicher Gewalt nahezu unkenntlich
gemacht zu werden scheint. Zumindest wenn man sich allein auf die Praxis des „Ausgreifens“ bezieht,
das sich in der Wahrnehmung der (ehemaligen) Schüler möglicherweise unterscheidet von den Übergrif-
fen, die im obigen Zitat beschrieben wurden. Interessant ist der Verweis auf eine so genannte „Schwu-
lenecke“. Es handelte sich um Schüler, die „alle zum Pater Q.“ gehen und offenbar eine Denunzianten-

 

Bericht Stift Kremsmünster

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funktion erfüllten. Wir erfahren nicht, worauf sich der Ruf ihres „Schwulseins“ gründete, offenbar wur-
den sie aber deshalb nicht ausgegrenzt, sondern vielmehr als Bedrohung wahrgenommen. Dieser unkla-
re Hinweis lässt erahnen, dass es innerhalb dieses geschlechtshomogenen Milieus kaum möglich war,
Unterscheidungen zu treffen zwischen homosexuellen Zärtlichkeiten einerseits und sexualisierten
Grenzverletzungen andererseits. Betätigten sich die Jugendlichen deshalb sexuell, weil sie sich zu ande-
ren Jungen hingezogen fühlten, oder aber, weil sie darin eine Form fanden, Gewalt auszuüben? Die Mit-
glieder der „Schwulenecke“ verhielten sich eindeutig grenzverletzend und wurden als Gefahr wahrge-
nommen.

Wir finden aber auch wenige Hinweise auf einvernehmliche sexuelle Handlungen, die von einem Inter-
viewpartner in den Bereich normalen sexuellen Experimentierens verortet werden:

„Sagen wir, ich hab‘ g’wusst, dass es Sexualität gibt, und meine hat so in der vierten Klass‘
auch begonnen zu leben. Und wir haben ja untereinander auch g’spielt in irgendeiner Form,
ned? Also meine ersten sexuellen Erlebnisse waren mit Buben dort, ja, in Kremsmünster.
Ja? Einfach mit dem Bettnachbar im Schlafsaal.“ (Schüler 70er Jahre)

Auf die Frage, ob er diese Handlungen als einvernehmlich wahrgenommen hat, äußert sich der Inter-
viewpartner eindeutig:

„Hundertprozentig, mhm. Hat auch nie zu einem Koitus g’führt, aber man hat halt g’spielt
miteinand‘. Ja?“ (Schüler 70er Jahre)

Der ehemalige Schüler verweist darauf, dass solche Handlungen schlicht mit dem Umstand in Zusam-
menhang standen, dass keine Mädchen „in Sicht waren“. Er beschreibt massive Schamgefühle, die die
Jungen angesichts ihrer sexuellen Begegnungen empfanden. Das Geschehen in der Nacht wurde gerade-
zu abgespalten vom alltäglichen Leben, in dessen Verlauf man niemals auf die Idee gekommen wäre, die
gemeinsamen sexuellen Erfahrungen zur Sprache zu bringen:

„Es war kein Thema, es war keine Vertrautheit, kein – gar nichts. Es waren nächtliche Erleb-
nisse. Und sie waren mehr oder weniger dadurch geprägt, dass man zufällig neben irgend-
wem gelegen ist.“ (Schüler 70er Jahre)

Der Interviewpartner habe die Stimmung im Konvikt/Gymnasium ansonsten als „stark homophob“ er-
lebt. Das Bild der sexuellen Organisation erscheint insgesamt verwirrend. Die Berichte sind selten, frag-
mentarisch und widersprüchlich und es liegt nahe, diese Gemengelage als Ausdruck von Scham zu ver-
stehen und als Ausdruck der Schwierigkeit, die eigene sexuelle Sozialisation innerhalb eines hermeti-
schen, geschlechtshomogenen und gewaltaffinen Milieus sinnvoll zu konzeptualisieren. Die Darstellun-
gen erinnern in ihrer Gesamtheit an die für den Geschwisterinzest übliche Unterscheidung zwischen
„machtorientiertem“ und „fürsorgeorientiertem“ Inzest (Bank/Kahn 1982). Die oben beschriebenen
Praxen des Ausgreifens und anderer sexualisierter Übergriffe spiegeln ein deutliches Ausüben von
Macht wider, wobei es darum geht, das Opfer zu demütigen und zu verletzen. Die weiter unten be-
schriebene Praxis der einvernehmlichen sexuellen Begegnung legt eine Analogie zur „Fürsorgeorientie-
rung“ nahe, die – vereinfacht beschrieben – daraus resultiert, dass Kinder einander jene Zuwendung,
körperliche Nähe und Zärtlichkeit geben, die sie von Erwachsenen nicht bekommen. Was auf der patho-
logischen Bühne des familiären Inzestsystems aufgeführt wird, lässt sich vermutlich auch auf die von
Gewalt, Kälte und pädagogischem Versagen geprägte Atmosphäre im hermetisch organisierten Kloster-
internat übertragen. Unter diesen Bedingungen erscheint es zumindest problematisch, eine für sich
selbst plausible sexuelle Orientierung zu entwickeln. Macht, Angst, Geschlecht und sexuelles Begehren

 

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verschränken sich zu einem subjektiv undurchschaubaren Konglomerat von Motivationen, die je eigene
Verhaltensmuster in Gang setzen, die zum Verhalten der Mitschüler in irgendein einigermaßen erträgli-
ches Verhältnis gesetzt werden müssen.

6.3 Gewalt von Anfang an

Es existiert eine Vielzahl übereinstimmender Berichte, die deutlich machen, dass ein hohes Risiko be-
stand, dass Schüler unmittelbar nach Eintritt in das Internat von Gewalt betroffen sein würden. Die
Schilderungen erinnern an die Anwendung von Initiationsriten, deren Sinn darin bestehen dürfte, sofort
eine Hackordnung festzulegen und „soziale Tatsachen zu schaffen“. Die unfassbare Konfrontation mit
Gewalt vom ersten Tag an aktualisiert sich im Sprachgebrauch des im Folgenden zitierten Interviewpart-
ners, der auch Jahrzehnte später keine Worte zu finden vermag für das, was zehnjährigen Schülern von
ihren Mitschülern angetan wurde:

„Wie man von den älteren Schülern halt behandelt worden ist, das war irgendwie total… ja,
wie wenn man in einer anderen Welt ist einfach. Das war…“ (Schüler 90er Jahre)

Der Übergang in die „andere Welt“ des Internats und die damit verbundene Trennung vom Elternhaus
stellen per se hohe Anforderungen an die Neuankömmlinge dar. Die Art und Weise, wie sie dort in Emp-
fang genommen wurden, boten einen Vorgeschmack auf die Bedingungen, unter denen sie auf unab-
sehbare Zeit würden leben müssen. Vom ersten Tag an erschien es einem Schüler, „wie wenn man ein-
fach Gewalt aufgedreht hätte“, eine Art Lichtschalter, der den Blick freigab auf die Bühne des harten
Überlebenskampfes, den nur die Stärksten und Widerstandsfähigsten bewältigen werden können. Der
Begriff „Erstschüler“, mit dem die Neuankömmlinge bezeichnet wurden, galt Berichten zufolge als
„schlimmstes Schimpfwort“. Nichts deutet darauf hin, dass diese Kinder von ihren älteren Mitschülern in
fürsorglicher Weise in Empfang genommen worden wären. Nichts lässt erahnen, dass Schüler füreinan-
der Verantwortung übernommen hätten, dass sie sich darum bemüht hätten, einander den Übergang in
diese „andere Welt“ zu erleichtern. Viel eher entsteht der Eindruck, dass jeder neue Jahrgang auf ähnli-
che Weise „begrüßt“ wurde und diese Erfahrung recht unvermittelt an die jeweils folgende Gruppe wei-
tergab.

Das damit verbundene Erleben ist jenes der Angst, der Modus des Überlebens ist die Wachsamkeit, die
sich zu einer Fähigkeit auswachsen kann, das Auftreten von Bedrohungen zu kalkulieren:

„Wir sind jetzt die Frischlinge und: Vorsicht! An das kann ich mich noch gut erinnern. Auch
wenn man hinten ins Gymnasium hineinging, hat man nie genau gewusst: Steht da jetzt
noch einer und tut irgendwie oder oben steht einer und hat dann irgendwelche Schulta-
schen runtergeschmissen sozusagen. Also es war – da gibt’s viele Bilder, die hab‘ ich noch
nicht bearbeitet, die will ich auch nicht…“ (Schüler 70er Jahre)

Auch in diesem Fall versagt dem erwachsenen Interviewpartner letztendlich die Sprache. Angesichts der
oben geschilderten Vielfalt an Gewaltszenarien lässt sich erahnen, was Inhalt der „vielen Bilder“ ist, die
zu bearbeiten der ehemalige Schüler lieber vermeidet. Diese Schilderungen verfügen über einen hohen
Erklärungswert. Sie verweisen auf das Problem einer potentiell traumatischen Initiation. Der erste Ein-
druck bildet einen starken und wirkmächtigen Rahmen, innerhalb dessen die darauf folgenden Erfah-
rungen eingeordnet werden. Er prägt das subjektive Empfinden, mit dem die Neuankömmlinge ihre
weiteren Erlebnisse innerhalb des Konvikts/Gymnasiums im wahrsten Sinne des Wortes in Angriff neh-

 

Bericht Stift Kremsmünster

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men. Die initiale Konfrontation mit Gewalt verlangt dem 10-jährigen Jungen ganz unmittelbar eine Posi-
tionierung ab, sie zwingt ihn zur Aktivierung jener Bewältigungsstrategien, die ihm auf der Basis seiner
bisherigen Biographie zur Verfügung stehen. Dieser Prozess ist nur partiell bewusst. Der Schüler hat gar
keine Zeit zu überlegen, Anpassungsstrategien zu ersinnen oder Haltungen zu entwickeln. Er muss rea-
gieren auf das, was ihn da anfällt. Und dabei ist er weitgehend auf sich alleine gestellt. Er muss dabei die
Erfahrung machen, dass die Ohrfeige, die ihm ein ihm unbekannter älterer Mitschüler am Tag der An-
kunft verpasst hat, nicht zufällig war. Sie ist Ausdruck einer sozialen Organisation, deren Auswüchse er
mit hoher Wahrscheinlichkeit auch in den nächsten Jahren zu spüren bekommt.

6.4 Machtverhältnisse: Große gegen Kleine

Die ebenso simplen wie wirkmächtigen Prinzipien dieser sozialen Organisation bestehen darin, dass
Größere über Kleinere herrschen und dass sich der Stärkere durchsetzt. Diese mit großer Übereinstim-
mung berichtete Feststellung ist nur auf den ersten Blick trivial. Sie beschreibt nämlich Gewaltverhält-
nisse, die als systematisch zu bezeichnen sind und auf etwas ganz Anderes verweisen als auf Positions-
kämpfe und Rivalitäten unter Schülern. Es geht bei dieser Konstellation von Gewalt nicht darum, sich
miteinander zu messen, es geht nicht darum, sich seiner Männlichkeit zu vergewissern und im Erleben
der eigenen Kraft identitätsstiftende Erfahrungen zu machen. Es ist hier nicht die Rede von den üblichen
Raufereien unter Jungs, sondern die Berichte der ehemaligen Schüler bringen grundlegende Elemente
einer Gewalt- und Unterdrückungsstruktur zutage: Ungleichgewicht, Ungerechtigkeit, körperliche und
Altersunterschiede zwischen den beteiligten Schülern, Durchsetzung von Regimes, Ausnützen von
Machtverhältnissen. Es ist von vornherein klar, wer den Kampf gewinnt. Man prügelt sich nicht mit-
einander, sondern einer (oder mehrere) verprügelt den anderen. Die körperliche Gewalt geschieht auf
der Basis einer bereits festgelegten Hackordnung. Der Größere, Stärkere nützt seine Größe und Stärke
aus, um den Kleineren, Schwächeren zu verletzen und zu demütigen:

„Der Stärkere hat natürlich regiert. Sonst – wer will schon nicht regieren?“ (Schüler 70er Jahre)

Körperlich stark zu sein, war eine gute Voraussetzung, um in den Auseinandersetzungen mit Mitschülern
die Oberhand zu behalten, zumal diese Auseinandersetzungen mit körperlichen Mitteln ausgetragen
wurden. Daraus leitete sich ein Regime ab, das sich zur Durchsetzung seines Machtanspruchs eines viel-
fältigen Repertoires an Gewalthandlungen bediente:

„Schwierig war dann vor allem die Interaktion mit den älteren Schülern. Das war bei uns vor
allem in der ersten und zweiten Klasse, weil die Klasse über uns, da waren offenbar – im
Rückblick gesehen – echte Sadisten drinnen, die uns Kleinere gern gequält haben, aufgelau-
ert haben, irgendwo erschreckt haben, auch geschlagen haben, in Papierkörbe gesteckt
oder auf einen Kasten rauf oder so Dinge. Irgendeiner hat immer Freude dran g’habt, da im
Studium herumzuschleichen und mit einem Zirkel wo hinten reinzustechen. Und eigentlich
konnte man sich da schlecht wehren. Also wir haben uns dann schon gewehrt, haben dann
auch wieder in Gruppen aufgelauert und … So dieses Hickhack, das ist das, was ich am
schlechtesten in Erinnerung hab‘.“ (Schüler 70er Jahre)

Immer wieder nehmen die Interviewpartner Bezug auf eine deutlich hierarchische Organisation, die
zunächst primär auf der Zugehörigkeit zu bestimmten Klassenstufen beruhte. Die Erstschüler werden als
vollkommen entrechtet beschrieben, aber auch in der zweiten und dritten Klasse war man den Übergrif-
fen der Schüler höherer Klassen schutzlos ausgesetzt. Eine offenbar habitualisierte Variante dieser Ge-

 

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waltkonstellation war der „Schichtwechsel“ nach dem Essen. Hier trafen Ältere und Jüngere sozusagen
strukturell verordnet aneinander und hier entlud sich fast zwangsläufig das hierarchisch festgelegte
Gewaltpotential:

„Also die Klasse vor einem, das waren ja schon die großen Leute. Die haben sich dann nach
dem Essen, wenn Silentium verordnet wurde, weil irgendein Kleiner vielleicht einmal zu laut
gesprochen hat, das war üblich dann, das haben Sie gehört: also diese Gasse, die gebildet
wurde. Und die haben dann wirklich also mit Fußtritten und Faustschlägen haben die uns
bearbeitet, wenn wir da durch mussten.“ (Schüler 50er Jahre)

Ein anderer ehemaliger Schüler berichtet, dass man als jüngerer Schüler „wie Freiwild gejagt“ und
schließlich „wirklich vermöbelt“ wurde. Wenn man den Umstand berücksichtigt, dass jüngere Schüler die
Möglichkeit hatten, sich als „effiziente Tischdiener“ bei älteren Mitschülern „einzuschleimen“ und
dadurch vor Gewalt geschützt zu werden, dann beginnt man zu ahnen, welche Art von sozialer Organisa-
tion hier reinszeniert wurde. Das Machtgefälle zwischen älteren und jüngeren Schülern wurde offenbar
nicht reflektiert oder in Bahnen gelenkt, die ein respektvolles Miteinander ermöglicht hätten. Es wurde
im Gegenteil zum leicht verfügbaren Instrument massiver Gewaltanwendung benutzt:

„Ja, also es gab halt einige Ältere, die meinten, sie müssten besonders dafür sorgen, dass ir-
gendwelche hierarchischen Regeln aufrecht erhalten werden, und das wurde auch meistens
mit Faustschlägen umgesetzt. Und es gab halt schon oft Nasenbluten…“ (Schüler 80er Jah-
re)

Weil er stärker ist, schlägt der Stärkere den Schwächeren. Weil er älter ist, unterdrückt der Ältere den
Jüngeren. Die oben erwähnte Frage des ehemaligen Schülers „Wer will schon nicht regieren?“ besitzt
angesichts dieser Konstellation tatsächlich rhetorischen Charakter: Wer kraft seines Alters und seiner
Stärke über eine entsprechende Position in der Hierarchie verfügt, der nutzt diese Position. Er regiert
und unterdrückt, da ihm offenbar keine anderen Formen des sozialen Miteinanders zur Verfügung ge-
stellt werden. Für die jüngeren Schüler ergibt sich unter diesen Umständen eine Situation, die vor allem
von einem permanentem Bedroht werden und entsprechenden psychischen Begleiterscheinungen ge-
prägt ist:

„Da hat man auch halt immer ein bisschen Angst gehabt, ob man heute irgendwie dran ist.“
(Schüler 70er Jahre)

6.5 Forcierte Gewalt

Wie ist dies zu erklären? Wie kann es dazu kommen, dass heranwachsende Jungen in einem Ausmaß
und in einer Intensität Gewalt gegen jüngere Mitschüler ausüben, das nicht annähernd mit Rivalitäten,
Positionskämpfen oder üblichen „Reibereien“ zwischen Jungen erklärbar ist? Die beschriebene Schüler-
gewalt besitzt nämlich Charakteristika, die den genannten Formen gemeinhin männlich konnotierter
Auseinandersetzung normalerweise nicht innewohnt: Sie ist ungerecht, sadistisch, demütigend. Die be-
teiligten Jungen konkurrieren nicht miteinander. Sie können gar nicht konkurrieren, da die Macht- und
Kraftverhältnisse von vornherein festgelegt sind. Es wird deutlich, dass hier etwas stattfindet, was
durchaus nicht mit einer kindlichen „Urgrausamkeit“ zu erklären ist oder damit, dass „der Mensch dem
Menschen ein Wolf ist“, wie es ein Interviewpartner suggeriert. Anhand der im Folgenden beschriebe-
nen Gewaltformen und strukturellen Gegebenheiten lässt sich nachweisen, dass es sich bei der Schüler-

 

Bericht Stift Kremsmünster

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gewalt insofern um forcierte Gewalt handelt, als sie implizit und häufig auch explizit Ausdruck eines von
Erziehern und Lehrern erzeugten und geduldeten Gewaltklimas war (Keupp et al. 2013). Diese Tatsache
berücksichtigend kommt man trotz aller Desorganisation und Fragmentierung nicht umhin, von einem
jahrzehntelang wirksamen Gewaltsystem zu sprechen. Die Praxen und Bausteine dieses Systems spre-
chen für sich. Sie waren geeignet, Gewaltimpulse von Erziehern und Lehrern auf Schüler zu übertragen,
und sie beinhalten nicht selten ein Element, das man auch bei vorsichtiger Betrachtung als „Abrichtung
zur Täterschaft“ bezeichnen muss. Gewalttätige Schüler kämpften nicht nur um ihr eigenes körperliches
und psychisches Überleben, sie erfüllten auch Aufträge, die sie explizit oder implizit von Präfekten und
Lehrern bekamen. Diese Aufträge hatten vor allem Disziplinierungscharakter und festigten ein hierarchi-
sches, gewaltaffines und leistungsfixiertes System, das auf traditionellen Vorstellungen von Männlich-
keit beruhte.

6.5.1 Klassenschläge

Wie oben beschrieben, bildeten ältere Schüler so genannte „Gassen“, durch die jüngere Schüler getrie-
ben wurden, um sie mit Fußtritten und Faustschlägen zu verletzen. Solche Situationen wurden aber
auch von Lehrern hergestellt. Der berüchtigte Turnlehrer X ließ Schüler durch ein Spalier ihrer Mitschü-
ler „Spießruten laufen“, wobei diese sie mit Springschnüren auspeitschen mussten. In anderen Fällen
wurden Schüler vom Lehrer aufgefordert, ihre Mitschüler durch eine solche „Gasse“ zu boxen.

Eine andere Form der direkten Aufforderung zur gegenseitigen Verletzung wählte Pater Q.:

„Einfach mich, und zwar nicht nur einmal, sondern immer wieder, mit dem Kopf, mit mei-
nem Kopf in seine Scham gedrückt, festgehalten und dann die anderen quasi zu Mittätern
gemacht, indem sie dann hinter den Delinquenten, der jetzt zu bestrafen war, treten muss-
ten und dem mehrfach auf den Hintern hauen.“ (Schüler 70er Jahre)

In dieser sadistischen Inszenierung verbindet sich der sexualisierte Übergriff mit der Aufforderung zur
Ausübung von Gewalt von Schülern gegen ihre Mitschüler. Die Verordnung von Klassenschlägen ist die
perfide Senkung der Hemmschwelle zur Ausübung von Gewalt. Der Pater macht qua seiner Autorität
deutlich, dass Gewalt ein legitimes Mittel der Erziehung ist. Er macht seine Schüler zu Tätern. Sie schla-
gen einem hilflosen Kind, während es sexuell missbraucht wird, auf den Hintern und verlieren auf diese
Weise den Kontakt zu einer inneren Instanz, die ihnen Respekt und Rücksichtnahme gegenüber ihren
Mitmenschen nahe legt. Solche Erfahrungen bergen für die Heranwachsenden das Risiko in sich, morali-
sche Orientierungen und die Fähigkeit, das eigene Handeln einer moralischen Reflexion zu unterziehen,
zu verlieren. Wenn der Lehrer zu Schlägen auffordert, werden alle inneren Instanzen korrumpiert, die es
einem vielleicht einmal nahe gelegt hätten, dies nicht zu tun.

6.5.2 „Hinrichtungen“

„Dann hat’s geheißen: Bursche, an die Wand. Dann sind bestimmt worden: du, du, du, du,
du! Fünf, sechs Leute, Erschießungskommando. Mit kleinen Lederbällen – das sind so ten-
nisballgroße Lederbälle – hatten sich die fünf aufzustellen und so auf Kommando auf den zu
schießen. Wer zu schwach geschossen hat, zu weit daneben war, ist natürlich dann selber
hingekommen. Und das ist eine ganz schlimme G’schicht‘, wo Opfer zu Tätern werden.“
(Schüler 70er Jahre)

 

„Der hat zum Beispiel unsere Schwächsten an die Wand stellen lassen – ich weiß nicht, ob
Sie das schon mal g’hört haben –, an die Wand stellen lassen. Und wir haben Schlagbälle

 

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gehabt und mussten dann auf den schießen. (…) Es war wie eine Hinrichtung. Das war
schlimm.“ (Schüler 70er Jahre)

Der Turnlehrer X, der die hier beschriebene Form der Gewaltausübung praktizierte, wird von dem einen
oder anderen als besonders extremer Einzelfall geltend gemacht. Er übernahm offensichtlich ungefiltert
Methoden aus dem Repertoire nationalsozialistischer Erziehungsvorstellungen, zumal er kein Hehl aus
seiner ideologischen Verbundenheit mit dem Nationalsozialismus machte. Es ist den beiden Schilderun-
gen ehemaliger Schüler kaum etwas hinzuzufügen. Die Worte sprechen für sich. Das Prinzip entspricht
dem, das Pater X. zur Anwendung brachte, als er seine Schüler aufforderte, ihrem Mitschüler auf den
Hintern zu schlagen. Es erhebt sich die Frage, welcher Art die Erfahrung ist, die ein Junge macht, der
dazu aufgefordert wird, gemeinsam mit anderen einen wehrlosen, schwächeren Mitschüler auf Anord-
nung seines Lehrers mit Schlagbällen zu traktieren. Es erhebt sich außerdem die Frage, weshalb uns kein
einziger Bericht darüber vorliegt, dass ein Schüler nach einem solchen Geschehen zu seinem verletzten
Mitschüler gegangen ist und sich bei ihm entschuldigt hat mit dem Hinweis, dass ihm der Lehrer keine
andere Wahl ließ. Wie werden solche Erlebnisse verarbeitet? Wie geht es den verletzten Schülern? Wie
geht es den Schülern, die die Bälle werfen (mussten)? Wie geht es den Zeugen dieser Inszenierung? Wir
wissen es nicht. Wir wissen aber, dass Schüler – auch ohne Aufforderung durch ihre Lehrer – hem-
mungslos Gewalt gegenüber schwächeren Mitschülern ausgeübt haben. Die von X intendierte Idee wur-
de offenbar zumindest von einem Teil der Schüler in die Tat umgesetzt:

„Und auch so eben wir, das Rudel soll den ausgrenzen und sozusagen an der Verletzung des
einen so irgendwie ein Rudel werden.“ (Schüler 70er Jahre)

6.5.3 „Vogelfrei“

Unzählige Berichte beziehen sich auf die Praxis des „vogelfrei“-Erklärens. Dies scheint die möglicher-
weise am häufigsten zum Einsatz gebrachte Form der dezidierten Aufforderung zur Gewaltanwendung
von Lehrern und Präfekten gegenüber ihren Schülern zu sein. Der Erwachsene überträgt hier die Sankti-
onierung von Fehlverhalten auf die Schüler. Er macht sie sozusagen zu Exekutoren der von ihm ausge-
sprochenen Bestrafung, ohne sich dabei selbst „die Hände schmutzig“ zu machen:

„Da ist man für einen Tag, wenn man irgendwas angestellt hat, hat dann der Präfekt je-
mand g’sagt: Ah, den darf man heute verdreschen. Und natürlich sind dann alle auf den ge-
stürzt, weil der ja allein war.“ (Schüler 70er Jahre)

Interessant ist an dieser Schilderung die Selbstverständlichkeit, mit der das Räderwerk der delegierten
Gewaltanwendung funktionierte. Offenbar hatten die zur Gewaltausübung beauftragten Schüler einen
Gewinn dabei, sich auf ihren „zum Abschuss frei gegebenen“ Mitschüler zu stürzen. Der Erzieher konnte
sich gewiss sein, dass der zu bestrafende Schüler auch tatsächlich die Folgen seines Fehlverhaltens zu
spüren kriegen würde. Schüler aus anderen Klassen, die die explizite Beauftragung nicht miterlebt hat-
ten, wohnten dem Geschehen mit einigem Erstaunen bei:

 „… da halt irgendwie passiert, dass irgendeiner hergenommen worden ist, Plastiksack
drüber, zusammengeschlagen, und ja, war nicht ersichtlich warum, für uns.“ (Schüler 90er
Jahre)

Die Schüler waren in der Gestaltung der von ihnen erwarteten Gewaltexzesse frei. Sie hatten einen gan-
zen Tag lang Zeit, um die Zielperson zu bedrohen und zu quälen. Ihr Handeln war „von oben abgeseg-
net“, mithin legitimiert. Sie waren offenbar nicht selten willfährige Handlanger ihres Präfekten oder

 

Bericht Stift Kremsmünster

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Lehrers. An dieser Stelle ist es wichtig, Unterscheidungen zu treffen, da davon auszugehen ist, dass sich
manche Schüler einer solchen Beauftragung entzogen, während andere darin eine Möglichkeit sahen,
sich gegenüber ihrem Lehrer oder Präfekten auszuzeichnen.

„Wenn ich jetzt Jugendliche, die eh Konflikte haben, die in Schwierigkeiten sind, wenn ich
die noch gegeneinander aufhuss‘ und ihnen Macht gebe, dann werden das bestimmte Ty-
pen ausnützen. Ich mein‘, das ist ja die fieseste Art, wie man gruppendynamisch mit Leuten
umgeht.“ (Schüler 60er Jahre)

Das Drama besteht in der Umsetzung des Auftrags, aber es besteht noch viel mehr in der von einem
Interviewpartner als „absurd“ und „verbrecherisch“ bezeichneten Idee, Schüler zu Auftragstätern ihrer
Erziehungspersonen zu machen. Die Schüler stehen vor der Aufgabe, eine Position gegenüber der Beauf-
tragung zur Gewaltanwendung finden zu müssen. Indem dem möglicherweise vorhandenen Impuls,
einen Mitschüler zu schädigen, ein legitimer Platz innerhalb des institutionellen Wertesystems zugewie-
sen wird, lösen sich Orientierungspunkte für moralisches Handeln auf. „Bestimmte Typen“, die ihre
Probleme mittels externalisiertem Verhalten zu kanalisieren versuchen, sehen sich in ihrem Modus der
Konfliktbewältigung bestätigt. Es kann hier von nichts anderem gesprochen werden als von dem Risiko
einer moralischen Verrohung, das von einigen Erziehungspersonen bewusst forciert wurde und von den
anderen Lehrern und Erziehern zumindest billigend in Kauf genommen wurde.

6.5.4 Denunzierungen

Die Denunzierung ist die logische Verhaltensoption innerhalb des beschriebenen Systems der forcierten
Gewalt. Sie wirkt wie die Gegenleistung für die Erlaubnis zur stellvertretenden Gewaltausübung. Die
Denunzierung festigt die Herrschaft der Starken. Sie dient nur vordergründig der Durchsetzung von Re-
geln und Verhaltensvorschriften. In viel höherem Ausmaß ist sie dem Regime der Patres und ihrer Ver-
bündeten verpflichtet. Jene Schüler, die die Chance wittern, an diesem Regime partizipieren zu können,
bedienen sich des Denunzierens, um Anerkennung und Vergünstigungen von Seiten ihrer Erzieher und
Lehrer zu erhalten. Auch in diesem Zusammenhang gilt, dass die moralische Bewertung des Verhaltens
dieser Schüler schwierig ist und nur bei genauer Berücksichtigung des jeweils spezifischen Einzelfalls
einen Sinn ergibt. Zu verurteilen ist aber die Praxis der Patres, ihre Schüler offen zur Denunziation zu
ermuntern, Denunzianten zu belohnen und denunzierte Schüler zu bestrafen. Vor diesem Hintergrund
klingt es wie ein Euphemismus, wenn ein Schüler die Einschätzung äußert, dass eine solche Praxis „für
die Gemeinschaft der Schüler nicht förderlich“ ist. Denn die Möglichkeit, sich auf diese Weise bei den
Patres „einzuschleimen“, wurde, so ein anderer ehemaliger Schüler, von manchen „brachial ausge-
nützt“. Auf diese Weise wurden Angst, Wut, Missgunst und Misstrauen zwischen den Schülern geschürt.
Die Schülerschaft wurde gespalten und war auf diese Weise den Erziehungspraktiken der Patres noch
hilfloser ausgeliefert.

6.5.5 Seniorensystem

Angesichts der beschriebenen Gewaltdynamiken erscheint das System der Senioren primär als instituti-
onalisierte Form der delegierten Gewaltausübung und des Denunziantentums. Senioren hatten inner-
halb der einzelnen Internatsabteilungen den Status von Hilfspräfekten. Es handelte sich dabei um etwas
ältere Schüler innerhalb der einzelnen Abteilungen. Wenn also beispielsweise in einer Abteilung die
ersten bis dritten Klassen versammelt waren, dann wurden die Senioren aus dem Kreis der Drittklässler
rekrutiert. Ihnen oblag es, in Stellvertretung der Präfekten für Ruhe und Ordnung zu sorgen, vor allem

 

IPP 2015

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auch, wenn es um die Einhaltung von Silentium während der Studierzeiten ging. Im folgenden Zitat wird
angedeutet, dass die Implementierung von Senioren einem allgemeineren Prinzip der hierarchischen
Organisation des Internats folgt:

„Da hat’s eine sehr strenge Hierarchie gegeben. Die vor uns waren, die waren uns überle-
gen. Und, die unter uns waren, die waren uns unterlegen. Das ist mal so ganz klar. (…) Eine
hierarchische Welt. Was es dann auch noch gegeben hat, war so dieses Seniorensystem in
den Abteilungen, wo so quasi Größere – und ab der dritten Klasse konntest du Senior sein
und in der ersten oder zweiten Abteilung mit so quasi Befehlsgewalt gegenüber den Jünge-
ren. “ (Schüler 70er Jahre)

Die Befehlsgewalt der Senioren gründet auf der Macht, die ihnen von Seiten der Präfekten qua „Inthro-
nisation“ verliehen wurde. Das Repertoire ihrer Sanktionen umfasste zwei Bereiche: Die eigene Gewalt-
ausübung und die Mitteilung an den Präfekten. Über die Art und Weise, wie dies praktisch umgesetzt
wurde, lässt der folgende Dialog keinen Zweifel offen:

A: Der Senior hatte so quasi das Studium zu beginnen, da hat er so: Silentium, auch zu
schauen oder zu melden, wann einer unbotmäßig war oder sich nicht dran gehalten hat. (…)
Er hatte mitzuteilen, was alles nicht in Ordnung war, wenn irgendwer was angestellt hat,
hatte den sofort zu maßregeln.

I: In welcher Form?

A: Ja, wörtlich, körperlich mit Gewalt und was auch immer…

I: Also Watschen gab’s dann?

A: Natürlich, selbstverständlich, ja. (Schüler 70er Jahre)

Allein mit „der Macht ihrer Autorität“, die ihnen als „rechte Hand des Präfekten“ verliehen worden war,
gelang es den Senioren offenbar problemlos, ihr Stellvertreterregime durchzusetzen. Es überrascht
nicht, dass von mehreren Interviewpartnern eine Analogie zu den Kapos in den Konzentrationslagern
hergestellt wurde. Es ist aber zu berücksichtigen, dass die vorliegenden Daten keine Verallgemeinerung
schädigender Verhaltensweisen auf die Mehrheit der Senioren erlauben. Vielmehr gibt es auch Hinweise
darauf, dass diese Struktur in manchen Fällen auch gut funktionierte. Es existierte aber keine Instanz,
die verhindert hätte, dass die Seniorenposition auf missbräuchliche Weise ausgefüllt wurde. Wenn ein
gewalttätiger Präfekt einen Schüler als Senior einsetzt, dann erhält dieser bereits eine Position innerhalb
des durch den Pater initiierten Gewaltsystems. Innerhalb eines Milieus, wie es im Konvikt Kremsmünster
verankert war, stellt die Implementierung von Senioren etwas gänzlich anderes dar als partizipative
Ideen wie Tutoren oder peer-Projekte in modernen Schulen. Indem Senioren Träger und Exekutoren des
erzieherischen Gedankens des jeweiligen Präfekten sind, ist ihnen die Disposition zur legitimierten Ge-
waltausübung und Denunziation übertragen. Es besteht dadurch das Risiko, dass sie zwangsläufig in die
Rolle von Mittätern geraten.

6.5.6 Unterlassene Hilfeleistung

Es besteht kein Zweifel daran, dass die in diesem Kapitel beschriebenen Praktiken der forcierten, stell-
vertretenden Gewaltausübung durchaus nicht von allen Präfekten und Lehrern initiiert wurden. Wichtig
sind aber der öffentliche Charakter und die zumindest partielle strukturelle Verankerung dieser Erzie-
hungsmethoden. Das bedeutet, dass alle Patres Kenntnis haben mussten von den Gewalttaten, die
Schüler an ihren Mitschülern ausübten, und dass auch bekannt war, dass diese Taten teilweise von den
Mitbrüdern bewusst initiiert worden waren (beispielsweise in Form von „vogelfrei“-Erklärungen). Folgt

 

Bericht Stift Kremsmünster

150

man den Berichten der Interviewpartner, dann entsteht der Eindruck, dass es niemanden gab, der es für
wert erachtete, die Schädigungen, die Schüler einander zufügten, konsequent zu unterbinden:

„Das haben alle gesehen, es hat niemand was gesagt. Und das ist mein Hauptvorwurf gegen
diese Schule, dass also die Gewalt völlig unkontrolliert war, und zwar körperliche Gewalt.“
(Schüler 50er Jahre)

Mehrere ehemalige Schüler weisen darauf hin, dass „keiner eingeschritten“ sei. Es sei „kein Riesenthe-
ma“ gewesen, dass Schüler einander verletzten und demütigten. In der Rückschau kommen ehemalige
Schüler unisono zu der Auffassung, dass Schülergewalt im Großen und Ganzen von den Patres toleriert
wurde oder zumindest, vorsichtig ausgedrückt, zu wenig unterbunden wurde. Auf der Basis dieser Be-
obachtung kommt man nicht umhin, von einem Systemversagen zu sprechen. Es muss resümiert wer-
den, dass den Jungen vielfältige Wege zur Gewalt eröffnet wurden, sei es durch direkte Aufforderung
zur Gewaltausübung oder durch eine Kultur der Affirmation von Gewalt, die sich in der Reinszenierung
von selbst erlebten oder beobachteten Gewalthandlungen manifestierte. Mit jedem neuen Jahrgang
wurden gewaltbetroffene Schüler aufgenommen, da viele bereits im Stadium der Initiation zu Opfern
gemacht worden waren. Viele von ihnen versuchten in diesem feindseligen Milieu dadurch zu überle-
ben, dass sie, sobald sich ihnen die Gelegenheit bot, ihrerseits Gewalt ausübten. Und die Gelegenheit
bot sich, sobald neue, jüngere Schüler aufgenommen wurden.

6.6 Selbstjustiz

Die Selbstjustiz ist insofern keine Form der forcierten Gewaltausübung, als sie nicht im Auftrag von Er-
ziehern oder Lehrern geschah. Es liegt aber die Annahme nahe, dass sie aus der Identifikation mit ge-
waltbereiten Erziehungspersonen und den von ihnen angewandten Praktiken entstand. Die Schüler ver-
leihen sich selbst die Macht und die Autorität, die sie befähigt, Disziplinierungsmaßnahmen an anderen
Schülern durchzuführen. Sie greifen dabei auf jenes ideologische Repertoire zurück, das ihnen von den
Erwachsenen vorgelebt wird. In der Wahl ihrer Sanktionsmaßnahmen zeigten sie sich ebenfalls erfinde-
risch:

„Die schlimmste Strafe war, dass wir ihn das Tafelwasser vom Tafelabwischen saufen haben
lassen. (…) Der ist drüber g’halten worden über das Waschlavoir. (…) Der hat sich das abge-
wöhnt, das Klatschen. (…) Wir haben ihn in einen Papierkorb reingesetzt. Das waren so gro-
ße Papierkörbe, und da haben wir ihn reingesetzt. Und da hat er alleine nicht mehr raus-
können.“ (Schüler 50er Jahre)

Zu „klatschen“ bedeutet, dass der Schüler gepetzt hatte, und zwar offenbar in einer Weise, die nicht der
sozial erwünschten Form des Denunzierens entsprach. Die Diktion des Erzählers verrät, dass die brutalen
Übergriffe einer Erziehungsintention folgten: „Der hat sich das abgewöhnt.“ Verhaltensänderungen
wurden dadurch bewirkt, dass man Schüler quälte. Dieser Erziehungsgedanke ist vermutlich nicht origi-
när dem Gedankengut der Mitschüler entsprungen, sondern er hatte seinen Ursprung mit hoher Wahr-
scheinlichkeit in dem, was die Jungen bei ihren Präfekten und Lehrern beobachteten.

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Persönliche Hinweise: Es gilt die Unschuldsvermutung. Für externe Inhalte kann keine Verantwortung übernommen werden. Dateien, Zitate, Transkriptionen etc nach bestem Wissen und Gewissen für das Wohl aller Menschenkinder zur Dokumentation und zum Beweis jedoch ohne jegliche Gewähr.

« Letzte Änderung: 28 März 2015, 11:42:44 von Andreas Ranovsky »
Nur wenn sie vollkommen schad- und klaglos gehalten werden, stimmen Susanna und Andreas Ranovsky weiteren Veröffentlichungen zu. Gegen beharrliches Ignorieren der objektiven Wahrheit (Realität): Das höherwertige Rechtsgut KINDESWOHL verpflichtet Bürgerinnen und Bürger zum Veröffentlichen.

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KREMSMÜNSTER BERICHT 151-200
« Antwort #8 am: 28 März 2015, 10:34:25 »
ZZ KINDESMISSBRAUCH | MEHRERAU | KREMSMÜNSTER | VERDACHT
SEITE 1 ANTWORT 8 http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=828.0

MÄRZ 2015 KREMSMÜNSTER BERICHT 151-200

Quelle: http://www.ipp-muenchen.de/files/bericht_kremsmuenster_ipp_issn_1614-3159_nr-11.pdf

201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER.pdf
http://www.dieaufdecker.com/index.php?action=dlattach;topic=828.0;attach=8018

ZITATE: Bericht Schweigen Aufdeckung Aufarbeitung Sexualisierte, psychische und physische Gewalt in Konvikt und Gymnasium des Benediktinerstifts Kremsmünster ZITATE-ENDE

Zur Dokumentation und zum Beweis:

201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER.jpg



201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER.jpg
http://www.dieaufdecker.com/index.php?action=dlattach;topic=828.0;attach=8019

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201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER PDF-SCREEN.jpg
http://www.dieaufdecker.com/index.php?action=dlattach;topic=828.0;attach=8021

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MÄRZ 2015 KREMSMÜNSTER BERICHT 151-200

Persönlicher Hinweis 1: Maschinelle Transkription nach bestem Wissen und Gewissen jedoch ohne jegliche Gewähr.

Persönlicher Hinweis 2: Text-Seitennummern jeweils am Beginn jeder Text-Seite. Das Original besteht aus 275 PDF-Seiten. Im Original wurden bei den Text-Seitennummern jedoch die zwei ersten Seiten nicht berücksichtigt. Zum Beispiel: PDF-Seite 3 entspricht im Text-Seite 1. BZW Text-Seite 1 entspricht PDF-Seite 3.

IPP 2015

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6.7 Erklärungen (eigenen) Täterverhaltens

Eine Reihe von Interviewpartnern gesteht ein, selbst an der Ausübung von Gewalt gegenüber Mitschü-
lern beteiligt gewesen zu sein. In den meisten Fällen distanzieren sie sich als Erwachsene von diesen
Verhaltensweisen. Sie sehen, dass sie als Schüler gegenüber anderen Schülern „Sachen gemacht haben,
die nicht in Ordnung waren“. Ein Interviewpartner berichtet, dass er in seiner Funktion als Senior „tat-
sächlich durchgegriffen“ habe. Wenn Schüler nicht studiert hätten, habe er ihnen schon mal „mit einem
Buch eine auf den Kopf gegeben“. In der Rückschau bezeichnet er dies als „durchaus sehr problemati-
sche Maßnahmen“. Auf diese Weise sei es aber möglich gewesen, sich Respekt zu verschaffen und „in
der Gruppe wer zu sein“. Immer wieder begegnen wir dem Motiv, dass es sich offenbar ausgezahlt hat,
Gewalt auszuüben. Es mutet intuitiv eher merkwürdig an, dass sich Schüler eine vorteilhafte Position in
der Klasse dadurch sicherten, dass sie Macht ausübten und denunzierten. Eigentlich würde man anneh-
men, dass sie sich auf diese Weise eher in eine Außenseiterposition manövriert hätten, aber es ent-
spricht offensichtlich der sozialen Logik von Schule und Internat in Kremsmünster, dass die Ausübung
von Macht und Gewalt eher positive Effekte im Hinblick auf die Position in der Gruppe hatte. Gewalttä-
tiges Verhalten und die Kollaboration mit Präfekten und Lehrern erwiesen sich als günstige Strategien
für den Überlebenskampf im Konvikt/Gymnasium. Geächtet wurden die Schwachen, aber nicht die, die
den anderen wehtaten.

Die Genese eigener Täterschaft wird in der retrospektiven Betrachtung übereinstimmend im erzieheri-
schen Einfluss der Patres verortet. Es ist die Rede von „erzogenen oder gemachten Tätern“:

„Das ist ja das Schreckliche dran, dass wir dass wir dieses System natürlich auch eingeprü-
gelt bekommen haben und irgendwann selber so werden. Das ist keine Frage.“ (Schüler
90er Jahre)

 

„Wir waren ja genau solche ungute Menschen. (…) Es wurde ja auch auf uns Druck ausge-
übt, dass wir das so tun.“ (Schüler 80er Jahre)

 

„Wir waren da echt wie Tiere. Und wurden aber auch wirklich zu Tieren gemacht. Also das
ist völlig absurd, wenn ich daran zurückdenke. Reue oder sowas, nur weil man einen Klei-
nen verdroschen hatte – völlig undenkbar!“ (Schüler 80er Jahre)

Auch wenn es sich hier nur um vereinzelte Aussagen ehemaliger Schüler handelt, die keinen Anspruch
auf Repräsentativität erheben können, so stimmt der Eindruck nachdenklich, dass viele Schüler offenbar
keine Skrupel hatten, wenn sie ihre Mitschüler schlugen oder auf andere Weise quälten. Es scheint fast
so, als sei es selbstverständlich, dass junge Gymnasiasten noch keine moralische Entwicklung durchge-
macht hätten, die es ihnen ermöglichen würde, sich in ihre Mitmenschen hineinzuversetzen, empathisch
zu sein und Gewalt prinzipiell abzulehnen. Erst der erwachsene Mann ist unter der Voraussetzung hin-
reichender Reflexion in der Lage, die Schädlichkeit seines Tuns zu erkennen. Er gesteht dem Kind, das er
war, zu, dass es – einem Tier gleich - ohne jegliche moralische Orientierung handelte. Dass dies nicht
„normal“ sei, konnte dieses Kind nicht wissen. Die Erziehung in Kremsmünster erlaubte ihm keine mora-
lische Orientierung, die es veranlasst hätte, von Gewalt Abstand zu nehmen. Dies ist der eigentlich er-
schütternde Befund zur Erziehung in einem katholischen Klosterinternat. In manchen Fällen kann auch
heute noch nicht darüber gesprochen werden:

 

Bericht Stift Kremsmünster

152

A: Wir haben dann in einem Jahrgang, in einer Klasse mal einem gegenüber ziemlich hart.
Da ist in der Klasse was vorgefallen und da hat dann – da waren wir schon ziemlich hart zu
dem Einzelnen.

I: Das hätte ich natürlich gern genauer, was vorgefallen ist. Aber Sie müssen…

A: Nichts. Nichts. Erzähl ich nicht.

I: Okay. Schade, aber…

A: Ist so. (Schüler 60er Jahre)

Angesichts des hohen, sich immer wieder entladenden Gewaltpotentials zwischen den Schülern ver-
wundert es nicht, dass die nach der Aufdeckung im Jahr 2010 entfachten Diskussionen zum Teil sehr
kontrovers geführt wurden und immer noch werden. Diesen Diskussionen liegen innere Dynamiken wie
verdrängte Schuld, uneingestandene Schuld, unbearbeitete Wut und eine weitreichende Tabuisierung
der damaligen Schülergewalt zugrunde. Die Auseinandersetzung mit der Schuld und der Verantwortung
der Patres konnte zumindest in einem gewissen Umfang in der Öffentlichkeit geführt werden. Der medi-
ale Diskurs und das Strafverfahren gegen August Mandorfer machten die Verbrechen der Patres be-
sprechbar. Anhand dessen, was hier zutage gebracht wurde, kann vielen Patres unmissverständlich die
Rolle von Tätern zugewiesen werden. Komplizierter verhält es sich mit dem, was zwischen den Schülern
passiert ist. Zweifellos wurden viele von ihnen von den Patres als Stellvertreter einer autoritären, streng
hierarchisch organisierten und gewaltaffinen Institution instrumentalisiert. Die Ausübung von Gewalt
hatte eine positive Funktion im Sinne ihres Überlebens im Konvikt/Gymnasium. Das Verhalten dieser
Kinder und Jugendlichen war die Folge ihrer Sozialisation innerhalb eines bestimmten erzieherischen
Milieus. Hinsichtlich der Frage der Verarbeitung des Geschehenen ist es entscheidend, welche Haltung
sie heute aus der Sicht des erwachsenen Mannes in Bezug auf die von ihnen selbst begangene Gewalt
einnehmen.

 

 

IPP 2015

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7 Bewältigung

Das Ausmaß der Bedrohung und der Belastung, denen die Schüler ausgesetzt waren, wirft die Frage der
Bewältigung auf. Wie haben es die Schüler geschafft, „trotz allem“ einen Weg durch die Jahre in
Kremsmünster zu finden? Wie haben sie es geschafft, nach dem Abschluss der Schule mit den Folgen
der Sozialisation im Konvikt/Stiftsgymnsaium zurecht zu kommen? Für einige Schüler mögen diese Fra-
gen falsch gestellt sein, da sie ihre Zeit in Internat und Schule als „die schönste Zeit meines Lebens“ be-
zeichnen, aber auch solche Formulierungen stellen Positionen dar, die in den Diskurs der Bewältigung
eingeordnet werden können.

Es lassen sich in den Interviews vielfältige Formen des Bewältigens identifizieren. Um diese zu systema-
tisieren, erscheint es sinnvoll, zwischen initialen und retrospektiven Bewältigungsversuchen zu unter-
scheiden. Aber auch diese Differenzierung ist nicht trennscharf, da die Berichte retrospektiv sind und als
Konstruktionen von Vergangenheit einen psychologischen Modus repräsentieren, dem selbst die Funk-
tion des Bewältigens innewohnen kann, nämlich beispielsweise in der Weise, dass bestimmte Situatio-
nen verklärt dargestellt werden. Es ist wichtig, dies mitzudenken, wenn zunächst Formen der initialen
Bewältigung beschrieben werden. Es ist ebenfalls von großer Bedeutung zu berücksichtigen, dass der
Bewältigungsdiskurs immer auch Gefahr läuft, diejenigen, die es „nicht geschafft“ haben, zu desavouie-
ren. Das Argument besteht im Hinweis auf das Vermögen einiger, die sich erfolgreich mit der Situation
arrangiert oder auseinandergesetzt haben. Dieser Hinweis ist gerade im selektiv organisierten Milieu des
Stifts Kremsmünster von Relevanz, welches das Durchkommen und den Erfolg primär zum Resultat indi-
vidueller Stärke stilisiert. Innerhalb dieser Logik ist das Scheitern der Ausdruck individuellen Versagens.
Bewältigung läuft hier Gefahr, moralisch besetzt zu werden, da sie zunächst ganz deutlich als individuel-
les Manöver hervortritt. Umso wichtiger ist es, die Bedingungen, die solche Manöver notwendig mach-
ten und ihren Erfolg modulierten, im Blick zu behalten.

7.1 Initiale Bewältigung

7.1.1 Einflussnahme und Widerstand

Auch wenn Prinzipien wie Disziplin, Strenge und hartes Strafen den Erziehungsstil in der Institution
kennzeichneten, so belegen die Berichte vieler ehemaliger Schüler, dass Möglichkeiten gesucht und
praktiziert wurden, gegen das Regime der Patres aufzubegehren. Die Varianten des Widerstands sind
vielfältig. Es ist die Rede von direkten Aktionen, mittels derer Schüler gegen die Anwendung exzessiver
Gewalt mutig einschritten, z.B. gegen die so genannten „Scheinhinrichtungen“ durch den Sportlehrer X.
In einem Fall wurde einem prügelnden Präfekten dessen Peitsche weggenommen, um die Schüler vor
weiteren Misshandlungen zu bewahren. Es wird von Schülern berichtet, die „sich immer eine gewisse
Widerspenstigkeit bewahrt haben (…) und auch mal drauf gepfiffen haben“, die sich der Gewalt „nicht
gebeugt“ hätten und sich „nicht klein kriegen haben lassen“ – freilich mit dem nachweislich erhöhten
Risiko, entweder noch stärker der Gewalt der Patres ausgesetzt zu sein oder aber die Schule verlassen zu
müssen:

„… die dann schnell verschwunden sind.“ (Schüler 70er Jahre)

 

Bericht Stift Kremsmünster

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Gegen manche Lehrer oder Präfekten wehrten sich die Schüler, indem sie sie verspotteten, auslachten
oder deren Straf- und Gewaltandrohungen ignorierten. Manche Lehrer, die nicht willens oder in der
Lage waren, ein strenges Regime durchzusetzen, wurden von den Schülern, die solche Freiräume spon-
tan nutzten, regelrecht „niedergemacht“. In mancher Hinsicht waren zumindest einige Patres anfällig
gegenüber einer Untergrabung ihrer Autorität, nämlich insbesondere dann, wenn sie aufgrund eigener
Vergehen angreifbar waren. So wird von einem Pater berichtet, dessen Alkoholismus von Seiten der
Schüler als Druckmittel eingesetzt wurde. Wenn er damit drohte, dass er Schüler aus disziplinarischen
Gründen bei der Schulleitung melden würde, konterten die Schüler, dass in diesem Fall auch sie etwas
über ihn zu melden hätten. Die Verhältnisse, die die Autorität der Lehrer und Präfekten begründeten,
waren also nicht lückenlos. Es existierten Bereiche, die zumindest in eingeschränktem Maße von Seiten
der Schüler beeinflussbar waren. Ein Modus der Einflussnahme bestand in der Verweigerung, eine der
expressivsten Formen, diese zu praktizieren, war die Essensverweigerung. Nicht zur Beichte zu gehen ist
ein anderes Beispiel für diese passive Form des Widerstands. Die aktive Form der Einflussnahme be-
stand in heimlichen oder bewusst inszenierten Übertretungen von Verboten. Unentdeckt zu rauchen
oder die Präfekten mit lauter Musik oder Stinkbomben zu provozieren, sind nicht nur symbolische Ges-
ten des Widerstands, sondern konkrete Realisierungen eines Mindestmaßes an Handlungsfreiheit. Dass
die Schüler bereit waren, dafür auch einiges zu investieren, zeigt das folgende knappe Zitat:

„Schlüssel nachgemacht, ausgestiegen heimlich, Putzfrau bestochen, also kriminelle Ener-
gie.“ (Schüler 70er Jahre).

Eine andere Form der Einflussnahme bestand in der Umsetzung der Fähigkeit, Gefahren zu antizipieren.
Schnell wegzulaufen, gefährlichen Personen aus dem Weg zu gehen und sich vor allem gegen Mitschüler
körperlich zur Wehr zu setzen, waren in vielen Fällen offenbar nachhaltig erfolgreiche Strategien, der
Gewalt zu entkommen. Die Notwendigkeit, solche Manöver gleichsam habituell zum Einsatz zu bringen,
deutet auf Omnipräsenz der Bedrohungen hin. Die zumindest kurzfristig effektivste Form der Einfluss-
nahme und des Widerstands bestand in der Flucht aus dem Kloster. Die Entscheidung zu dieser Maß-
nahme ist radikal. Sie verweist auf die Verzweiflung des Schülers ebenso wie auf seine Bereitschaft zum
kompromisslosen, aktiven Handeln.

Einige Berichte deuten erfolgreiche Versuche an, sich gegen sexuelle Übergriffe zu wehren. Hier ist es
wichtig zu unterscheiden einerseits zwischen der Überzeugung, sich im konkreten Fall zur Wehr setzen
zu können, und andererseits der tatsächlichen Aktion des Sich-zur-Wehr-Setzens. Die Szene der sexuali-
sierten Gewalt entzieht nämlich der Phantasie der (männlichen) Wehrhaftigkeit ihren Boden, weil sie
beziehungsorientiert, manipulativ und verstörend ist und die Verfügbarkeit männlich konnotierter Attri-
bute überflüssig erscheinen lässt. Dem Missbrauchstäter kann man sich nur selten durch die Anwendung
körperlicher Kraft entziehen. Im folgenden Zitat wird aber eine eindrucksvolle Form des Widerstands
beschrieben. Der Schüler teilt Pater X. mit, dass er aus dem Chor austreten würde (um sich auf diese
Weise einer subjektiv empfundenen Gefährdungskonstellation zu entziehen). Die Reaktion des Paters ist
entsprechend:

„Ja, dann hat er mich eben so genommen, zu seiner Kutte herangedrückt und so gestrei-
chelt, so ungefähr, und dann hat er doch wieder mit so einer harten Kopfnuss so: Ob ich’s
mir nicht doch noch mal überlegen will oder was? Und ich hab‘ mich dann so rausgewun-
den und hab g’sagt: Nein, ich geh‘ nicht mehr!“ (Schüler 90er Jahre)

Sich aus einer Situation „rauszuwinden“, in der der Pater sein Repertoire an sexualisierter und körperli-
cher Gewalt mobilisiert, um den Jungen doch noch zu „überreden“, stellt einen erstaunlichen Akt des

 

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Widerstands dar. Fast legendären Charakter hat die Erzählung, die sich auf das gewohnheitsmäßige
abendliche „Ausgreifen“ durch Pater B. bezieht. Der Pater fasste den Schülern unter der Decke ans Geni-
tal in Form eines klandestinen unausgesprochenen Rituals. Ein Schüler schließlich fasste den Mut, die
Attacke des Präfekten zu erwarten, um im Moment des Geschehens die Hand des Täters zu packen und
laut zu rufen „Hab ihn!“, worauf alle anwesenden Schüler in schallendes Gelächter ausbrachen und der
Pater beschämt die Flucht ergriff. Das sind „Heldenerzählungen“ des Widerstands. Sie verweisen auf
punktuelle Aktionen als Reaktion auf gewohnheitsmäßige Anwendungen von Gewalt.

Eine weitere bedeutsame Form des Widerstands stellt das Ansprechen der Gewalt dar. Diese wird wei-
ter unten noch näher beschrieben. An dieser Stelle genügt der Hinweis, dass die Ebenen des Zur-
Sprache-Bringens vielfältig waren und zumindest in Ansätzen auch genutzt wurden: Schüler teilten sich
ihren Eltern mit, Eltern beschwerten sich bei den Patres und Schüler vertrauten sich auch gegenüber
ihren Mitschülern an. Das Schweigen war durchaus nicht vollständig, der Effekt dieser Offenbarungen
war freilich gering, auch wenn die Mitteilungen sehr expliziten Charakter hatten:

„Und der hat dann gesagt, wie schrecklich und grauslich das war, weil der hat zu ihm
g’sagt‘: Komm, zeig mir deine Zunge. Und hat also versucht, sich ihm, sich ihm also oral zu
nähern. Und der war so abgestoßen, dass er uns das sofort in seiner einzelnen peinlichen
Art sofort erzählt hat: Stellt’s euch vor, die Sau! Und so weiter und fort. Und das war eigent-
lich das erste Mal, dass ich mehr als bloßes Getuschel mitgekriegt hab‘.“ (Schüler 70er Jah-
re)

Die Mitteilung ist jene Form der Einflussnahme, die das Missbrauchssystem am nachhaltigsten zu be-
drohen vermag. Daraus ergibt sich die Bedeutung des öffentlichen Diskurses, der schließlich von er-
wachsenen Ex-Schülern angestoßen wurde. Dieser ist jene Praxis der Einflussnahme, die den Schülern
entweder gar nicht, nur bruchstückhaft oder wenigstens nicht nachhaltig zur Verfügung stand.

7.1.2 Normalisierung

In der Strategie der Normalisierung verbindet sich ein erwachsener Bewältigungsmodus mit dem Emp-
finden des Kindes. Was als „normal“ erlebt wurde, wird a posteriori auch als Normalität konzipiert. Das
in diesem Zusammenhang am häufigsten gebrauchte Argument besteht im Hinweis auf „frühere Zeiten“,
in denen die Anwendung von Gewalt als legitimes Element erzieherischer Praxis Anerkennung fand:

„Der Erziehungsstil war damals überhaupt ein anderer. Ohrfeigen oder mal Schläg‘ waren
nichts Ungewöhnliches, das hat jeder gekriegt. Oder fast jeder.“ (Schüler 60er Jahre)

Eine solche Einschätzung macht Differenzierungen erforderlich. Diese beziehen sich zunächst auf das
Ausmaß und die Intensität der Anwendung von Gewalt. Darüber hinaus ist es wichtig, die Funktion die-
ses Arguments in aktuellen Diskursen zu untersuchen. Was soll damit ausgesagt werden? Zudem ist es
wichtig, Differenzierungen in Bezug auf den Terminus „früher“ vorzunehmen. Ein Vorwurf, der dem
Internat und der Schule in Kremsmünster massiv anzulasten ist, besteht darin, dass pädagogischen Ent-
wicklungen außerhalb der Einrichtung offenbar wenig Beachtung geschenkt wurde: Man hat auch dann
nicht aufgehört zu prügeln, als die körperliche Strafe andernorts längst verpönt bzw. gesetzlich verboten
war:

„Da in Kremsmünster tat jeder so, ja? Als wär das vollkommen normal, was da passieren
würde. In den Neunzigern! (…) Als wär‘ dieses System, so wie man das macht, das war ja
kein Geheimnis, als wär das das Normalste der Welt. Ja? Als wär das normale Kindererzie-

 

Bericht Stift Kremsmünster

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hung, als wär das gängige state-of-art-Methode, um Kinder in einem Internat zu erziehen.“
(Schüler 90er Jahre)

Wenn ehemalige Schüler beschreiben, dass „das in solchen Internaten dazugehört hat“ und dass „das
damals eben so war“, dann sind dies Positionen zu Gewalt, von denen nicht ganz klar ist, inwieweit sie
zumindest partiell auch einen Ausdruck verinnerlichter Haltungen darstellen. Normalisierung ist hier in
ihrer Funktion als Bewältigung zu sehen. Wenn etwas normal war, dann kann es nicht schädlich gewe-
sen sein. Innerhalb normaler Verhältnisse aufzuwachsen stellt keine Bedrohung für die Bewertung der
eigenen Biographie dar. Zumindest aber ist der Hinweis wichtig, dass das pädagogische Versagen der
Patres auch eine Form der Normalität darstellte:

„Ich mein‘, ob das zulässig war? Das ist nicht so vermittelt worden, als wäre es nicht zuläs-
sig. Halt auch nicht jetzt, was im Musikunterricht vorgefallen ist, diese ganzen, diese ganzen
Kopfnüsse da und die Watschen und das Herumschleifen und das und das.“ (Schüler 90er
Jahre)

Wenn Kindern nicht vermittelt wird, dass diese Formen des Umgangs nicht zulässig sind, dann besteht
das Risiko, dass sie selbst keine genügende Distanz zur Anwendung von Gewalt entwickeln können. Ein
Schüler, der in den Neunziger Jahren das Internat besuchte, resümiert im Zusammenhang mit gewalttä-
tigen Übergriffen unter Schülern:

„Das war das Normalste von der Welt, so grotesk das heute klingt.“ (Schüler 80er Jahre)

7.1.3 Gewöhnung/Anpassung

Die Gewöhnung ist die Verinnerlichung der Normalisierung. Das Normale wird nicht nur behauptet, es
geht vielmehr in die psychologische Organisation des Schülers über und stellt auf diese Weise einen
hilfreichen Modus der psychologischen Bewältigung dar. Die Gewöhnung interagiert mit den Modi der
Anpassung und Unterwerfung. Normalisierung, Gewöhnung, Anpassung und Unterwerfung verbinden
sich zu einem Geflecht der Bewältigung, das sich schützend über den verängstigten, abgeschobenen und
ausgelieferten Schüler legt. Auf diese Weise wird die Empfindungsschwelle in Bezug auf die Wahrneh-
mung von Grenzverletzungen und Gewalt erhöht. Das Kind fühlt sich nicht mehr so ausgesetzt, weil das,
was sein Empfinden verletzen könnte, im Strom des Alltäglichen an Konturen verliert. Flankierend ste-
hen die Praxis der Bagatellisierung und die Erfüllung von Männlichkeitsidealen zur Seite, um die
Schmerzgrenze zu erhöhen und das Erleben von Übergriffen als gewöhnliche Alltagserfahrung vorder-
gründig zu integrieren.

7.1.4 Bagatellisierung

Die Bagatellisierung von Gewalt ist die klassische Form der männlichen Bewältigung. Die entsprechen-
den Bezugnahmen sind vielfältig. Alles kann bagatellisiert werden: das Ausmaß der Gewalt („Watschen
waren eigentlich nicht oft.“), die Intensität des Gewalterlebens, die eigene emotionale Betroffenheit
(auch bei Zeugenschaft), das Ausmaß der Bedrohung durch die Mitschüler oder das diffuse Grauen der
nationalsozialistischen Symbolik. Körperliche Gewalt eignet sich aufgrund ihrer Omnipräsenz genauso
zur Verharmlosung wie sexualisierte Gewalt aufgrund ihrer angenommenen Folgenlosigkeit („ok, der hat
ein Problem gehabt, aber ist ja wieder vorbei.“ Schüler 70er Jahre). Bagatellisierung bedient sich häufig
des Prinzips der Normalisierung: Die eigene Geschichte ist allein deshalb schon nicht schlimm, weil sie

 

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„nicht spektakulär“ ist, weil sie „das Übliche“ repräsentiert, was Schülern in Kremsmünster passiert ist
(„Züchtigungen waren an der Tagesordnung“).

Eine besondere Variante der Verharmlosung ist die Belustigung. In vielen Berichten scheint eine humor-
volle Attitüde durch, wenn von Gewaltvorfällen erzählt wird. Diese deutet weniger auf moralische Defi-
zite hin als auf früh erworbene Mechanismen der Bewältigung. Wer über Gewalt lachen konnte, hatte in
Kremsmünster viel zu lachen:

„Okay. Das war teilweise auch nicht unlustig, das muss ich auch sagen. Also ich gehöre nicht
zu den Sadisten, mit Sicherheit nicht. Ich ergötze mich nicht an anderer Leid. Aber (…) das
war nicht so schlimm. (…) Es war hin und wieder auch lustig, ohne dass, also, ich eine be-
sondere sadistische Neigung hätte. Es war auch lustig.“ (Schüler 70er Jahre)

Andere Interviewpartner bezeichnen hingegen die Gewalt als „nicht ganz so lustig“, so als bestünde die
Notwendigkeit, den humorvollen Charakter von Gewalt explizit in Zweifel zu ziehen. Man war angesichts
der Vorfälle aber schon „ein bissl schockiert“. In manchen Beschreibungen tritt explizit hervor, was die
Verharmlosung implizit immer ist, nämlich ein Ausdruck der Loyalität mit den Tätern: Was nicht schlimm
ist, macht niemanden schuldig. Wenn einem Pater „sozusagen das Temperament durchgegangen ist“, so
ist ihm dies nicht anzulasten. Schläge sind ohne Weiteres zu verkraften, wenn sie einer guten Absicht
entspringen, denn: „Das war nie im Zorn“. Auf diese Weise werden aus Ohrfeigen „liebevolle Tat-
scherln“.

All das ist eigentlich „nicht der Rede wert“. Und so findet sich ganz nebenbei eine geradezu paradigmati-
sche Formulierung, die das jahrzehntelange Beschweigen der institutionalisierten Gewalt erklärbar
macht.

7.1.5 Abhärtung

Verinnerlichte Konzepte traditioneller Männlichkeit erfüllten im Stift Kremsmünster eine Doppelfunkti-
on: Sie begründeten einerseits eine Kultur, die ganz wesentlich von Konkurrenz, Leistung und der Ab-
wehr des Emotionalen bestimmt war, andererseits stellten sie aber auch ein Instrumentarium zur Verfü-
gung, das ein Arrangement mit eben dieser Kultur ermöglichte. Erfolgreich sind Bewältigungsmechanis-
men demnach häufig dann, wenn sie ein bestimmtes Ausmaß an Konformität mit dem hegemonialen
Männlichkeitsimperativ gewährleisten. Unter dem Aspekt der initialen Bewältigung sind verinnerlichte
und demonstrative Männlichkeit funktional. Diejenige Bewältigungsstrategie, deren geschlechtsbezoge-
ner Charakter besonders explizit hervortritt, ist jene der Abhärtung. Das Diktum, wonach einen Men-
schen (Mann) härter macht, was ihn nicht umbringt, verdeutlicht die psychologische Funktion der Ab-
härtung. Die Idee der Abhärtung stellt jeder Qual eine positive Legitimation zur Verfügung. Sie rekurriert
auf die Gewöhnung und auf die damit einhergehende Erhöhung der Empfindungsschwelle. Der abgehär-
tete Junge zeichnet sich eben dadurch aus, dass er nicht empfindlich ist – unter Ignoranz der psychologi-
schen Kosten, die solchen Dynamiken innewohnen: Mit der Empfindlichkeit büßt der abgehärtete Junge
auch seine Empfindsamkeit ein. Dies ist innerhalb bestimmter Gefährdungsmilieus funktional, im Leben
„draußen“, in dem Empathie, Fürsorge und Achtsamkeit entscheidende Attribute von Zwischenmensch-
lichkeit sind, verliert die Empfindungslosigkeit ihre Funktion und läuft Gefahr, als Mangel erlebt zu wer-
den. Es stellt für Schüler eine effektive Form der initialen Bewältigung dar, wenn sie nach heftigen Ge-
waltattacken der Patres „das Überleben feiern“ und die erfahrene Gewalt in Form von Heldengeschich-
ten kommunizieren. Es ist sinnvoll, über Ohrfeigen und Wutausbrüche der Erzieher Scherze zu machen
und sich nicht dem Entsetzen zu ergeben, das dadurch ausgelöst werden könnte. Wer „immer froh war,

 

Bericht Stift Kremsmünster

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dass er überlebt hat“, tut gut daran, sich als Held zu fühlen und auf diese Weise ein Kohärenzgefühl in
Bezug auf verinnerlichte Männlichkeitsvorstellungen zu erleben.

„Da komm‘ ich durch! So schlimm kann’s gar nicht werden, dass ich das nicht schaffe.“
(Schüler 90er Jahre)

Das ist der Auftrag, den sich Helden, Abenteurer und echte Männer geben, um am Ende ihres Weges
den Ruhm zu ernten, den nur jene erhalten, die hart genug sind, um den Anfechtungen des Lebens zu
widerstehen. Das ist die angekündigte Bereitschaft zur Abhärtung. Sie dient dazu, alles zu ertragen und
in den auferlegten Widerfahrnissen einen Sinn zu erkennen.

7.1.6 Relativierung

Eine Strategie der Bewältigung, die relevante Elemente von Normalisierung und Bagatellisierung enthält,
ist die Relativierung. Sie beschwichtigt den Gewaltbetroffenen durch den Hinweis auf Vergleiche. Das
eigene Leid wird erträglicher, wenn man bedenkt, dass andere Schüler noch schlimmer betroffen waren
oder dass der Rahmen des Denkbaren ohnehin nicht ausgeschöpft wurde:

„Ja, aber… Ja, aber es hätte noch schlimmer auch sein können. Aber es hätte ja noch
schlimmer auch sein können, wissen Sie? Also man hat halt, ja… Wissen Sie? Sozusagen…
ja.“ (Schüler 70er Jahre)

Solche Feststellungen sind wichtig. Sie begrenzen das eigene Erleben auf ein erträgliches Maß, sie sug-
gerieren sogar eine Sichtweise, derzufolge man geradezu Glück gehabt habe, auch wenn es sich mög-
licherweise um ein Glück im Unglück gehandelt haben mag.

Eine andere Funktion erfüllt der Vergleich mit anderen Institutionen. Hier geht es weniger um den
Schutz der eigenen psychischen Integrität als um den Schutz der Täter. Mit dem Hinweis, dass in ande-
ren Heimen, Internaten und Schulen ebenso Gewalt ausgeübt worden ist, erklärt man die erzieherische
Praxis in der eigenen Institution zum mainstream. Dies wiederum dient der Bewältigung im Sinne der
Normalisierung:

I: Aber Sie sagen, es gab sozusagen in dem System das Risiko auch, daran zu zerbrechen.

A2: So wie in jedem geschlossenen System.

A1: Ich hab‘ den Vergleich zur BEA, das hat damals Bundeserziehungsanstalt geheißen, so
heißt’s heut‘ auch nicht mehr, in Gmunden, also wo meine Schwester war. Und die hatten
auch eine Erzieherin, wo hinterher Schülerinnen massive psychische Probleme hatten.
(Schüler 80er Jahre)

Auch die extremste Form des Leidens eignet sich noch für Relativierungen:

„Es gab leider in vielen Schulen Selbstmorde oder zumindest viele Selbstmorde, die viel-
leicht oder hoffentlich, also die nicht nötig sind.“ (Schüler 80er Jahre)

7.1.7 Leugnung/Umdeutung von Gewalt

Leugnung und Umdeutung schaffen eine innere Realität, innerhalb derer gar keine Gewalt stattgefun-
den hat. Diese Manöver stellen insofern einen Modus der Bewältigung dar, als sie die fehlende Notwen-
digkeit zur Bewältigung konstatieren. Es ist ja nichts passiert:

 

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„Nein, überhaupt nicht. Überhaupt nicht. Gewalttätigkeit haben wir eigentlich nicht erlebt.
Wir haben – es hat einen gegeben, den haben wir in Geografie gehabt, das war ein her-
zensguter Mensch und von dem eine Ohrfeige zu bekommen, war ein Ritual an die, die er
mögen hat. (…) Das haben wir nie als Schlagen oder Strafe empfunden, sondern im Gegen-
teil, das war nicht so negativ.“ (Schüler 60er Jahre)

Als Liebesbeweis eines herzensguten Menschen erhält die Ohrfeige eher die Konnotation einer Beloh-
nung als einer Bestrafung. Derart umgedeutet fügt sie keine Schmerzen zu und bedarf auch keiner Be-
wältigung. Noch stärker als körperliche Übergriffe eignen sich sexualisierte Grenzverletzungen aufgrund
ihres häufig diffusen, bewusst ambivalenten Charakters für Interpretationen, die einer Leugnung gleich
kommen:

„Ja. Es wird jetzt – also ich hab‘ das jetzt in keinster Weise … Ich hatte keine sexuelle Kon-
notation mit dem, nichts. Ich wär‘ nicht mal auf die Idee gekommen damals. Man hat
g’wusst, okay, er hat einfach eine Neigung …, wobei „Neigung“ fast schon zu viel ist. Das
war’s schon wieder.“ (Schüler 80er Jahre)

Wenn man mit der Neigung des Pater X., von der „man gewusst hat“, keine „sexuellen Konnotationen“
verbunden hat, womit war sie dann assoziiert? Nicht nur das Gefährliche und Gewalttätige im Verhalten
des Paters wird geleugnet, sondern der sexuelle Charakter seines Handelns. Wovon also ist man betrof-
fen, wenn die Handlungen weder gewalttätig noch sexuell getönt waren?

Für viele Interviewpartner ist es wichtig, sich als Nicht-Opfer zu deklarieren, auch wenn dies teilweise
mit Verunsicherung und Zweifel verbunden ist:

„Ich bin jetzt auch noch sehr – wie soll ich sagen? – ich hab‘ mir persönlich immer gesagt: Es
ist mir nichts passiert eigentlich. Es hat mich doch schon relativ lange beschäftigt das Ganze
und pfff…“ (Schüler 90er Jahre)

 

„Ich bin kein Opfer – ich bin (…) Nein, ich bin einer, der missbraucht wurde. Nicht miss-
braucht, wie sagt man da? Sexuelle Belästigung.“ (Schüler 70er Jahre)

Die Deklaration als Opfer oder Nicht-Opfer erfüllt eine eminent wichtige psychologische Funktion. Sie
rekurriert nur partiell auf tatsächliche Geschehnisse und verweist vor allem auf retrospektive innere
Repräsentationen des Erlebens von Gewalt. Die psychologischen Implikationen des Opfer-Seins sind
andere als jene des Nicht-Opfer-Seins. Sie haben etwas mit Bewertungen und moralischen Positionen zu
tun und modulieren in entscheidender Weise die Reflexion der eigenen Biographie. Das Eingeständnis,
Opfer geworden zu sein, widerspricht dem hegemonialen Männlichkeitsimperativ des traditionellen
Katholizismus, wie er in Kremsmünster gelebt und vermittelt wurde. Insofern kann es zur Aufrechterhal-
tung des Selbstbildes von großer Bedeutung sein, den Opferstatus abzuwehren.

7.1.8 Aktiv ausgeübte Gewalt

An anderer Stelle wird das Problem der Gewalt, die von Schülern gegen ihre Mitschüler ausgeübt wur-
de, genauer erörtert. Hier genügt zunächst der Hinweis, dass das aktive Begehen von Gewalt eine sub-
jektiv als sinnvoll erlebte und vermutlich sehr wirksame Form der Bewältigung der Verhältnisse in Schule
und Internat darstellte. Ungeachtet aller moralischen Erwägungen, die ein solches Verhalten aufwirft,
muss auf die Funktionalität gewalttätigen Verhaltens in einem gewaltaffinen, hermetischen Milieu hin-
gewiesen werden. Der psychologische Profit besteht vor allem in der Kompensation von Gefühlen des
Ausgeliefertseins. Es geht aber auch um das Erleben von Gemeinschaft, von subjektiv wahrgenomme-

 

Bericht Stift Kremsmünster

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nen Übereinstimmungen mit Männlichkeitsimperativen und das Gefühl, Einfluss nehmen zu können´.
Daher erscheint es funktional, sich systemimmanente Verhaltenskonventionen anzueignen.

Angesichts des Umstandes, dass viele Präfekten und Lehrer gewalttätiges Verhalten vorlebten, konnte
ein Empfinden von Konformität entstehen, wenn man sich selbst dieses Mittels bediente:

„Ich glaub‘, ich hab‘ mich auch bis zu einem gewissen Grad angepasst, weil ich hab‘ in der
Zweiten größere Probleme g’habt mit dem Präfekten, weil ich selbst so gewalttätig gewor-
den bin.“ (Schüler 70er Jahre)

Das Ausüben von Gewalt ist eine Form der Bewältigung, weil es wichtige Funktionen im Sinne einer In-
tegration in ein gewaltaffines Milieu erfüllt. Es ist dadurch nicht entschuldbar, zumal es als Bewältigung
noch nicht hinreichend erklärt ist und auch andere Formen der Bewältigung zur Verfügung gestanden
wären, die weniger oder gar nicht schädigend für die Mitschüler gewesen wären.

7.1.9 Ortswechsel

Aufgrund der rigiden Organisation von Räumen (siehe Kap. 1.5.2) bestanden für die Schüler kaum Mög-
lichkeiten, sich aus der Institution herauszubegeben und sich den mit ihr assoziierten bedrohlichen Dy-
namiken zu entziehen. Vielmehr werden an manchen Stellen Metaphern verwendet, die sich auf Inhaf-
tierungsszenarien beziehen. Dennoch – oder gerade deswegen – suchten und fanden Schüler bestimmte
Nischen, die ihnen zumindest kurzfristig eine Atempause ermöglichten. Anekdotische Berichte deuten
darauf hin, dass vor allem die Stiftskirche die Funktion einer solchen räumlichen Nische erfüllte:

„Der einzige Rückzugsort für mich war also die Kirche. (…) Das war also der einzige Raum,
wo man nicht belästigt werden konnte vom Präfekt oder auch von irgendwelchen Mitschü-
lern.“ (Schüler 90er Jahre 6)

Ein anderer ehemaliger Schüler beschreibt, dass er manchmal die Gelegenheit nutzte, sich für eine Vier-
telstunde in die Kirche zu setzen. Es war jener Ort, an dem er sich sowohl seinem Elternhaus als auch
den Patres entziehen konnte, denn

„… da hab‘ ich vor daheim und vor diesen Wahnsinnigen meine Ruh‘.“ (Schüler 70er Jahre)

Andere Schüler beschreiben wiederum, dass die Wochenenden zu Hause sehr willkommene Abwechs-
lungen boten, weil die familiäre Umgebung zumindest partiell als „andere Welt“ wahrgenommen wur-
de., Es fällt allerdings auf, dass ein deutlicher Kontrast zwischen den widrigen Verhältnissen im Konvikt
einerseits und einem entlastenden und erholsamen Klima im Elternhaus andererseits nur selten berich-
tet wird.

Es gibt Hinweise, dass auch innerhalb der institutionell geregelten Abläufe Ortswechsel eine positive
Funktion erfüllen konnten: Exkursionen, Schullandwochen und Ausflüge boten zumindest die Möglich-
keit, das Stiftsgelände zu verlassen und von einer Art „Tapetenwechsel“ zu profitieren.

Eine besondere Form des Ortswechsels stellt die Flucht aus dem Kloster dar. Wie schon im Zusammen-
hang mit den Aspekten der Einflussnahme und des Widerstands beschrieben, war das „Abhauen“ eine
sehr radikale Form der Selbstbemächtigung, die zumindest latent als Bewältigungsoption zur Verfügung
stand. Sie liegt nahe, wenn der hermetische Ort, an dem man sich befindet, subjektiv keine Bewälti-
gungsmöglichkeiten offen zu lassen scheint. Der Schüler, der abhaut, verzichtet auf das vielfältige Reper-

 

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toire der innerpsychischen Bewältigungsmechanismen. Er ahnt, dass eine nachhaltige Bewältigung nur
außerhalb der Institution möglich ist.

7.1.10 Interessen/Talente/Engagement

Es existieren sehr unterschiedliche Aussagen darüber, inwieweit Schule und Internat in Kremsmünster
anregende Milieus zur Entwicklung von Interessen und Talenten darstellten. Während manche Schüler
berichten, dass man eigentlich ausschließlich mit Lernen beschäftigt war, zeichnen andere wiederum ein
buntes Bild der vielfältigen Beschäftigungsmöglichkeiten. Unzweifelhaft ist, dass Schüler solche Betäti-
gungen nutzten, um positive und stärkende Erfahrungen zu machen. Es wurde Theater gespielt, ein
„Filmclub“ ins Leben gerufen, ein „Diskutierclub“ für politische Debatten spontan gegründet oder eine
Zeitschrift gestaltet. Von einigen Schülern wird berichtet, dass sie sich intensiv mit Lesen beschäftigten,
die besondere Bedeutung musikalischer und sportlicher Betätigungen war ohnehin in der institutionel-
len Kultur verankert. Ebenso konnte man sich als Ministrant engagieren und auf diese Weise auf das
Wohlwollen der Patres hoffen. Es spricht also einiges dafür, dass sowohl Angebote für kreative und
sportliche Beschäftigungen zur Verfügung standen als auch Möglichkeiten zur Eigeninitiative zumindest
in einem gewissen Rahmen gewährt wurden. Es ist evident, dass solche Aktivitäten eine besondere Be-
deutung für Heranwachsende haben können und dass sie in diesem Rahmen Erfahrungen machen kön-
nen, die ihnen in relevantem Ausmaß über Belastungen und Bedrohungen im Schul- und Internatsalltag
hinwegzuhelfen vermögen:

„Ich hab’ damals angefangen, sehr intensiv zu musizieren. (…) Ich glaub‘ im Nachhinein,
dass ich das zum Beispiel unbewusst als Lösung für mich gefunden hab‘, um mich weitge-
hend der Gewalt zu entziehen.“ (Schüler 80er Jahre)

Die positive Funktionalität dieses Bewältigungsstils bedarf jedoch einer Einschränkung. Profitiert haben
nämlich vorwiegend oder fast ausschließlich diejenigen Schüler, die in dem, was sie taten, leistungsstark
waren, denn

„Erfolg hat immer ins System gepasst, ganz wurscht, auf welcher Ebene.“ (Schüler 70er Jah-
re)

Dieses Kriterium liefert wohl die aussagekräftigste Erklärung dafür, weshalb manche Schüler das Stift als
anregungsreiches Milieu erlebten, während andere genau dies verneinen. Es spricht einiges dafür, dass
die meisten der beschriebenen Aktivitäten ebenso dem Paradigma von Leistung und Erfolg unterworfen
waren wie die regulären schulischen Anforderungen. Im folgenden Zitat wird deutlich, dass die Ressour-
cen nur dann als solche erlebt werden konnten, wenn sie mit entsprechenden Leistungsprinzipien ver-
bunden waren:

„Ich war immer sozusagen – beim Völkerballspielen war ich der, der die Mannschaft zu-
sammengewählt hat, also ein guter Sportler. Insofern war ich Allround, hab‘ ich mich wohl-
gefühlt, weil ich überall, wie soll man sagen, mehr oder weniger in der Spitze mitmischen
konnte. Das ist natürlich eine Situation, da fühlt man sich wohl einfach.“ (Schüler 40er Jah-
re)

Dieses Prinzip muss nicht notwendig auf alle oben beschriebenen Betätigungen übertragen werden. Es
ist zumindest zu konstatieren, dass wohl „Aktivitätsnischen“ gefunden werden konnten, die einen er-
heblichen Beitrag dazu leisten konnten, dass Schüler ihre Zeit in Kremsmünster besser überstehen konn-
ten.

 

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7.1.11 Beziehungen

Soziale Formen der Bewältigung werden zumindest von einem Teil der ehemaligen Schüler beschrieben.
Hier spielt vor allem ein gewisser Zusammenhalt unter den Mitschülern eine bedeutende Rolle. Sich als
Teil einer Gruppe zu fühlen, mildert die Bedrohungen und Belastungen, denen die Jungen ausgesetzt
waren, durchaus ab. An manchen Stellen ist von einem besonderen Zusammenhalt innerhalb der Schul-
klasse die Rede, der als Reaktion auf die Bedrohung von außen, d.h. durch die Patres, Der Charakter
dieser Beziehungen wird weiter unten eingehender beschrieben. Unzweifelhaft hatten diese Beziehun-
gen aber eine wichtige Funktion bei der Bewältigung alltäglicher Belastungen.

Es ist wenig die Rede davon, auf welche Weise die Schüler einander unterstützten. Offenbar ging es
nicht so sehr darum, einander Sorgen oder Gefühle von Trauer, Verlassenheit oder Schmerz mitzuteilen.
Eine Form der Unterstützung, die sowohl einen praktischen als auch emotionalen Wert besaß, bestand
in der Nachhilfe. Diese Praxis der Solidarität passte sich gut in die „kulturellen“ Vorgaben der Institution
ein und widersprach auch nicht den Vorstellungen einer hegemonialen Männlichkeit.

In einem Fall wird davon berichtet, dass die Beziehung zu einem Mädchen als „Lebensrettung“ erfahren
wurde. Diese Möglichkeit stand allein schon aus strukturellen Gründen kaum zur Verfügung, da soziale
Formen der Bewältigung insgesamt hauptsächlich auf das Stift und dessen engeres Umfeld beschränkt
waren.

7.1.12 Anvertrauen/Sprache

Hilfreiche Funktionen des Sprechens lassen sich vor allem in zwei Bereichen verorten. Der erste besteht
in der Aneignung einer habitualisierten Bewältigungssprache, die an einer Stelle als „Internatston“ be-
zeichnet. Seine Charakteristika bestanden darin, dass er „nicht unherzlich“ war, dass man aber „keine zu
dünne Haut“ haben durfte, wenn man mit ihm konfrontiert war. Es handelte sich dabei wohl um eine
Sprache der demonstrativen Männlichkeit, mittels derer Konkurrenzverhältnisse transportiert und rein-
szeniert wurden. Als Teil dieser Sprache ist auch die Thematisierung von Sexualität und sexualisierten
Grenzverletzungen zu verstehen. Diese Sprache benennt, um gleichzeitig zu verschleiern. Sie bietet den
Schülern eine Möglichkeit, sexualisierte Übergriffe zu verhandeln, ohne sie als bedrohliche und verstö-
rende Erfahrungen des Ausgeliefertseins kennzeichnen zu müssen. Weil darüber geblödelt werden kann,
muss den Betroffenen auch nicht geholfen werden. Was ins Lächerliche gezogen werden kann, lässt
immer noch die Option offen, dass es gar nicht so schlimm ist:

„Ja, ja, man hat´s nicht benannt, aber man so drüber – man HAT es thematisiert. Es ist the-
matisiert worden, es ist drüber geblödelt worden, aber ohne den M. z.B. zu beleidigen oder
was, also das Missbrauchsopfer. (…) Der ist jetzt nicht gehänselt worden deswegen, son-
dern das ist eher auf Kosten des – der Pater U. war der Gehänselte oder der (…), der das na-
türlich nicht gehört hat. Aber untereinander haben sie halt – und wir waren natürlich als Ex-
terne geschützt, weil wir waren ja nicht im Schlafsaal. Aber wir haben das da natürlich mit-
gekriegt, weil die Internen untereinander und die Gespräche und dann aus dem Verhalten
hast du ja das alles gewusst.“ (Schüler 70er Jahre)

Unter diesen Bedingungen kann auch die Konvention akzeptiert werden, Pater Ö. mit einem Spitznamen
zu bezeichnen, der in den Interviews wahlweise als „Fig“ oder „Fick“ beschrieben wird. Die Uneinigkeit
der erwachsenen Interviewpartner hinsichtlich der Schreibweise des Spitznamens ist deutlicher Aus-
druck einer Sprachverwirrung, die die Verwirrung der Schüler im Angesicht sexualisierter Gewalt wider-
spiegelt. Belustigung ist als Bagatellisierung eine Form der Bewältigung mittels Sprache.

 

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Die zweite wesentliche Bewältigungsfunktion der Sprache äußert sich in der Mitteilung im Sinne einer
Aufdeckung (Mosser 2009). Eine Mitteilung ist aber noch nicht Aufdeckung, sie ist ein Anvertrauen, ein
verbales Kennzeichnen von Missständen. Damit das Anvertrauen zur Aufdeckung führen kann, bedarf es
der Bereitschaft der Adressaten, das Gesagte auch tatsächlich zu hören und in konkretes Handeln umzu-
setzen. Es gab auf Seiten der Schüler durchaus Versuche, sich ihrer Umwelt mitzuteilen, sowohl gegen-
über anderen Schülern als auch gegenüber Eltern. Dies aber sind Formen der Bewältigung, die das Risiko
in sich bergen, zu Enttäuschungen und Erfahrungen der Ausweglosigkeit zu führen. Im folgenden Zitat
wird auf Übergriffe durch Pater Ä. Bezug genommen:

„Von meiner Klasse ist auch einer betroffen, der bei ihm Nachhilfe gehabt hat. Mit dem
hab‘ ich – der hat mir auch ziemlich viel erzählt, was da passiert ist. Und wir haben ihn eben
daraufhin einmal beschimpft als Schwuchtel. Und das hat der Direktor auch mitbekommen,
und der hat eben dann so zu uns gesagt: Das kann man ja nicht sagen, das kann man ja
nicht sagen.“ (Schüler 90er Jahre).

Die Mahnung des Direktors klingt geradezu programmatisch für den Umgang des Stifts mit (sexualisier-
ter) Gewalt: „Das kann man ja nicht sagen.“ Die Möglichkeit der verbalen Äußerung steht innerhalb
dieser Institution nicht zur Verfügung. Den Hilfe suchenden Schülern wird verdeutlicht, dass nicht sie es
sind, die hier „das Sagen haben“. Man kann es nicht sagen und man darf es nicht sagen.

Neben einigen punktuellen Hinweisen, wonach sich Schüler anderen Schülern gegenüber anvertraut
haben, finden sich auch Berichte über Versuche, sich den Eltern gegenüber mitzuteilen. Solche Initiati-
ven ziehen sich bis ins Erwachsenenalter. Das Risiko, auf Abwehr und Unglauben zu stoßen, war dabei
jederzeit gegeben. Besonders in Bezug auf sexualisierte Gewalt ist zu berücksichtigen, dass es für Kinder
und Jugendliche schwer ist, das Erlebte zu artikulieren. Die Schwierigkeit des Ausdrucks korrespondiert
dabei in den meisten Fällen mit einer mangelnden Bereitschaft der Eltern, das Angedeutete zu verste-
hen und den Spuren, die von ihren Söhnen gelegt werden, mit entsprechender Sorgfalt nachzugehen.
Der im Folgenden zitierte Interviewpartner hatte es schließlich geschafft, sich auf eine Weise mitzutei-
len, die seinen Vater dazu veranlasste, sich in der Schule zu beschweren. Allerdings ohne Erfolg.

„Ja, ich mein‘, wenn da oben eine Sternschnuppe ist und ich denk‘ mir, was ist das?, dann
geh‘ ich auch zu irgendjemand, dem ich vertrau‘, hin und sag‘: Du, was ist das? Ich hab‘ das
noch nie gesehen. Gell? (…) Da war das einfach stärker, dass es so was Fremdes war, wissen
Sie? Ge? Ich weiß, ich kann mich noch dran erinnern, wie ich das … Weil für mich war das
irgendwie fremd, was da passiert, sozusagen.“ (Schüler 70er Jahre)

Wir wissen relativ wenig über Versuche von Eltern, die pädagogischen Missstände in Kremsmünster
gegenüber Lehrern und Präfekten anzuprangern. Es ist sehr wahrscheinlich, dass einige Eltern ihre Söh-
ne aufgrund entsprechender Mitteilungen aus Schule und Internat genommen haben. Die überwiegende
Mehrheit der Eltern aber hatte entweder keine Kenntnis von den Gewalttaten, verharmloste die Berich-
te ihrer Söhne oder war nicht in der Lage oder willens, die Mitteilungen zu decodieren. Das Stift selbst
zog sich auf die Position zurück, dass ja formal die Möglichkeit zur Beschwerde zur Verfügung stand:

„Es gab ja auch die Sprechstunden, die Sprechstunden der Präfekten, die Sprechstunden
der Lehrer. Und da hätten die ja das mit den Eltern zur Sprache bringen können. Oder die
Eltern das bei der Sprechstunde.“ (Schüler 50er Jahre)

Es hätte viel zu besprechen gegeben. Die Umsetzung einer formalen Möglichkeit des Sprechens in tat-
sächliches Sprechen ist aber angewiesen auf eine Ermunterung zur Beschwerde und auf ein klares Sig-
nal, dass man bereit ist zuzuhören (Helming et al. 2011).

 

Bericht Stift Kremsmünster

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Erst als die Schüler erwachsen geworden waren, konnten manche Schüler eine Sprache finden, die ge-
eignet ist, die eigenen Erfahrungen einzuordnen und das tatsächlich Geschehene als Tatsächliches anzu-
prangern.

„Jetzt sind halt diejenigen so weit, dass sie vielleicht auch selber drüber reden, denen das
passiert ist.“ (Schüler 90er Jahre)

Erst im Erwachsenenalter können die verstörenden Erlebnisse, die von den Kindern mehr oder weniger
verbalisiert worden sind, in ihrem Sinnzusammenhang benannt werden. An manchen Stellen wird be-
schrieben, dass die Sozialisation innerhalb der Institution als wesentliches Element der Aufdeckungsre-
sistenz fungiert hat. Wer in Kremsmünster aufgewachsen ist, hat gelernt zu schweigen oder die Miss-
stände in einer Weise zu benennen, die zu keinen nachhaltigen Konsequenzen im Sinne einer umfassen-
den Aufdeckung geführt haben.

„Und warum sozusagen nicht früher ein Schüler, also ein Ex-Schüler das öffentlich gemacht
hat, kann ich mir nur durch dieses, nur durch dieses System erklären, dass wir eigentlich al-
le gelernt haben dort, also dass wir es alle sehr verinnerlicht haben und auch diese Art, dar-
über, wenn überhaupt, dann die spezielle Art, darüber zu reden.“ (Schüler 70er Jahre)

Dieser Aspekt ist von besonderem Interesse, weil er das Schweigen als eine selbstreferentielle Praxis des
Systemerhalts erklärt. Es erscheint aus dieser Perspektive schwierig, angesichts der jahrzehntelangen
Verdeckung von Misshandlungs- und Missbrauchsepisoden den Systembegriff zu verwerfen. Diese Insti-
tution hat als Institution eine bestimmte Art des Sprechens (und Schweigens) entwickelt und diese of-
fenbar in bestimmter Weise an Generationen von Schülern weitertransportiert.

Das, was lange Jahre nur als Andeutung und unerhörtes Gerücht kommunizierbar war, kann schließlich
erst durch mutige Initiativen Betroffener auch von Vertretern der Institution in eine verbale Form ge-
bracht werden, die die Voraussetzung für eine umfassende Aufdeckung darstellt. Ein Betroffener er-
zählt, wie er als Erwachsener den Mut hatte, den an ihm selbst begangenen sexuellen Missbrauch ge-
genüber Pater Ä. detailliert zur Sprache zu bringen. Ein Pater unterstützte ihn dabei:

„Und dieses Gespräch war deshalb wichtig, weil der Pater Z. das erste Mal zu diesem Pater
Ä. gesagt hat: Ä., du hast den T. sexuell missbraucht.“ (Schüler 90er Jahre)

Tatsächlich entsteht der Eindruck, dass dieser seit vielen Jahrzehnten überfällige Satz eines Paters zu
einem Mitbruder in dieser Situation erstmals geäußert werden konnte. Erst jetzt kann eine Sprache
verwendet werden, die die Realität als Realität kennzeichnet.

7.2 Retrospektive Bewältigung

Aus dem zuvor Gesagten wird deutlich, dass auch initiale Formen der Bewältigung nur aus retrospekti-
ven Berichten erwachsener Interviewpartner abgeleitet werden können. Es ist daher zu berücksichtigen,
dass auch die berichtete Bewältigung eine erwachsene Rekonstruktion von Bewältigung sein kann, die
selbst wieder eine entlastende Wirkung haben kann. Insofern sind auch die oben genannten Varianten
der Bewältigung bis zu einem bestimmten Grad retrospektiv zu verstehen. Im Folgenden werden Bewäl-
tigungsformen beschrieben, die von den Interviewpartnern aktuell oder frühestens seit den Aufdeckun-
gen im Jahre 2010 praktiziert werden.

 

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7.2.1 Persistierende Abwehr

Aus dem Prozess der Datenerhebung lässt sich mittelbar rekonstruieren, dass es eine nicht näher zu
bestimmende Anzahl ehemaliger Schüler gibt, die sich am Diskurs über die Missbrauchs- und Misshand-
lungsvorfälle im Konvikt/Gymnasium Kremsmünster nicht beteiligen. Die Motive dafür können nur par-
tiell nachvollzogen werden, es ist aber wichtig darauf hinzuweisen, dass sich einerseits eine Art Dis-
kursarena gebildet hat, innerhalb derer dieses Thema verhandelt wurde (im Rahmen von Klassentreffen,
Kontakten zwischen ehemaligen Schülern, Blogs, öffentlichen Stellungnahmen, Veranstaltungen und der
Teilnahme an der vorliegenden Studie), und andererseits ein Dunkelfeld existiert, welches sich zumin-
dest der öffentlich wahrnehmbaren Auseinandersetzung entzieht. Diese Nicht-Beteiligung stellt – unge-
achtet der ihnen zugrunde liegenden persönlichen Motive – eine Position dar. Sie kann aber weder als
Position „für das Stift“ oder „gegen die Betroffenen“ geltend gemacht werden, sondern lediglich als
Entscheidung ehemaliger Schüler, dass es für sie persönlich besser ist, die Auseinandersetzung zu die-
sem Thema zu vermeiden. Die Vermeidung ist kompliziert. Sie gilt einerseits als konstitutiver Symptom-
komplex der posttraumatischen Belastungsstörung, andererseits erfüllt sie eine wichtige Entlastungs-
funktion. Da das Schweigen die grundlegende Bedingung für die Aufrechterhaltung von Missbrauchs-
und Misshandlungssystemen ist, gerät es als individuelles Schweigen im Gefolge der öffentlichen Aufde-
ckung geradezu automatisch in Verdacht, solche Systeme zu perpetuieren. Seine Funktion lässt sich aber
nicht enthüllen. So wie es auf der individuellen Ebene sowohl als funktionale Strategie als auch als
Symptom gesehen werden kann, so könnte es den öffentlichen Diskurs sowohl flankieren als auch boy-
kottieren. Anekdotisch ist bekannt, dass zumindest einige ehemalige Schüler sich ganz bewusst der Dis-
kussion über die Missstände im Stift entziehen:

„Also fast fünfzigjährige Männer, die es nicht hinkriegen. Aber es ist so, dass auch viele, also
zwei konkrete Beispiele kann ich da noch nennen: ‚Ich will damit einfach nichts mehr zu tun
haben. Wir reden darüber nicht.‘“ (Schüler 70er Jahre)

In dieser deutlich geäußerten Abwehr zeigt sich ein Stil der Bewältigung, der eben nicht als repräsentativ
für alle, die sich der Auseinandersetzung entziehen, geltend gemacht werden kann. Es kann sich dabei
um eine vorsorgliche Vermeidung handeln oder aber auch um den Ausdruck einer gewissen Erschöp-
fung, die nach intensiven Konfrontationen mit diesem belastenden Thema spürbar wird. In jedem Fall
aber erfüllt diese Positionierung eine selbstschützende Funktion.

7.2.2 Akzeptanz/Auseinandersetzung

Wesentlich häufiger werden von den Interviewpartnern gegenwärtig praktizierte Formen der Bewälti-
gung beschrieben, die sich konträr zum Modus der Vermeidung verhalten. Die Konfrontation mit der
Vergangenheit, so schmerzhaft sie in vielen Fällen auch erlebt wird, ermöglicht einen Weg aus der Be-
klemmung, die durch die Sozialisation im Konvikt/Gymnasium und durch deren Auswirkungen auferlegt
worden ist. Ein Resultat einer solchen Auseinandersetzung besteht in der Akzeptanz. Als Integration
stellt sie ein zentrales therapeutisches Ziel dar:

„Mein Leben ist so, wie es ist.“ „Die Aufgabe ist es, mich jetzt dem zu stellen, was da ist.“
(Schüler 70er Jahre)

Diese Haltung ist etwas grundlegend anderes als der Versuch, die Vergangenheit umzudeuten oder zu
„vergessen“. Als Anerkennung der eigenen Biographie als tatsächliches Geschehen bietet sie dem Be-

 

Bericht Stift Kremsmünster

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troffenen die Möglichkeit, die Zukunft als Handelnder zu gestalten, der nicht bestimmt wird von uner-
gründlichen Dynamiken aus der Vergangenheit.

7.2.3 Psychotherapie/ Bearbeitung der Traumata

Sehr viele Interviewpartner berichten, dass sie sich in psychotherapeutischer Behandlung befanden oder
nach wie vor befinden. Der Weg zur Psychotherapie ist ein für männliche Gewaltbetroffene durchaus
nicht selbstverständliches Bewältigungshandeln. Es ist aber davon auszugehen, dass innere Haltungen
wie die oben beschriebene Anerkennung der eigenen Biographie zumindest partiell als Effekte psycho-
therapeutisch begleiteter Prozesse zu verstehen sind.

Im Zusammenhang mit den Geschehnissen im Stift Kremsmünster besteht die besondere Bedeutung
von Psychotherapie darin, dass sie als expliziter Gegenentwurf zum jahr(zehnt)elang auferlegten
Schweigen einen Raum bietet, der sich signifikant unterscheidet von den Räumen, die den Kremsmüns-
terer Schülern zugewiesen worden waren. Der therapeutische Raum beinhaltet das Potenzial der Öff-
nung, der emotionalen Annäherung, der sprachlichen Verhandlung, der Zugewandtheit, Wertschätzung,
Unterstützung. Er beinhaltet eine Möglichkeit des Glaubens, die sich von dem im Stift propagierten
Glauben grundlegend unterscheidet: Nicht an den lieben Gott wird geglaubt, sondern den Erzählungen
des bedrohten, gedemütigten und misshandelten Schülers. „Es endlich sagen zu können“ ist jene Erfah-
rung, die es den erwachsen gewordenen Männern ermöglicht, sich den Zumutungen des Schul- und
Internatsmilieus auch innerlich zu entziehen.

7.2.4 Konfrontation mit Tätern

„Es endlich sagen zu können“ kann auch dann eine therapeutische Funktion erfüllen, wenn es nicht im
dezidiert psychotherapeutischen Rahmen geschieht. Sich als erwachsener Mann in der direkten Kon-
frontation mit dem Täter mitzuteilen, ist eine radikale, möglicherweise riskante, möglicherweise aber
auch hilfreiche Form der Bewältigung. In den folgenden beiden Berichten werden einige Voraussetzun-
gen deutlich, die dazu beitragen, dass solche Konfrontationen von den Betroffenen als entlastend oder
geradezu als befreiend erlebt werden können. Im ersten Fall zeigt sich die Bedeutung einer guten Vor-
bereitung:

„Ich hab‘ mir ein Skriptum gemacht und hab‘ da also detailliert geschildert, was da geschah.
Ich hab‘ das runtergelesen, ohne mit der Wimper zu zucken, ja, und hab‘ denen das da vor
den Latz geknallt.“ (Schüler 90er Jahre)

Der Betroffene begab sich nicht ohne Unterstützung sozusagen in die „Höhle des Löwen“ und konnte
endlich all das aussprechen, was er jahrelang verschweigen musste. Natürlich musste er mit dem Wider-
stand des Täters rechnen und all jener, die als dessen Mitbrüder die Taten ignorierten und/oder mit
ihrem Schweigen flankierten. Eine hilfreiche Form, mit diesen Widerständen umzugehen, beschreibt der
folgende Bericht:

„Aber dann bin ich halt aufgesprungen und hab‘ so, wirklich so wirklich gebrüllt mit ihm,
dass er quasi der Letzte sei! Und, ja, hab‘ einfach da meinen ganzen Zorn und meine Verlet-
zung rausgebrüllt. Und bin dann rausgestürmt und hab‘ die Tür zugeknallt. Und das war
sehr befreiend, weil die Beschämung war jetzt dann in diesem Raum.“ (Schüler 70er Jahre)

 

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Das Vehikel der Bewältigung ist die Deklaration, nicht die Diskussion. Die Botschaft des Betroffenen lau-
tet: „Ich erinnere mich. Ich weiß, was passiert ist. Ich verstehe, was passiert ist. Und ich kann es benen-
nen.“ Die Deklaration ist frei von der Erwartung, dass der Täter auf eine Weise reagiert, die das Opfer
entlastet. Gerade darin beweist sich die endlich erreichte Unabhängigkeit des Opfers vom Täter:

„Die Beschämung, das lassen wir jetzt schön da und das lösen wir jetzt nicht auf und ich
geh‘ jetzt.“ (Schüler 70er Jahre)

„Das lösen wir jetzt nicht auf“ heißt, dass dem Täter keine Gelegenheit gegeben wird, das alte Muster
der Machtbeziehung zu reinszenieren. Im oben beschriebenen Beispiel reagierte Pater Ä. sofort mit
manipulativen Verstörungen, die den missbräuchlichen Charakter des benannten Geschehens in Frage
stellten. In einem anderen Fall erklärte sich Pater Ü. nach der anfänglichen Leugnung („Daran kann ich
mich nicht erinnern“) zu einer Entschuldigung bereit, indem er vor dem Opfer niederknien wollte, was
von diesem als Ankündigung der Reinszenierung einer sexuellen Missbrauchshandlung erlebt wurde. Es
ist unmittelbar erkennbar, dass solche individuellen Konfrontationen riskant sind, da sie die Gefahr in
sich bergen, alte Gefühle des Ausgeliefertseins wachzurufen. Sie müssen daher gut vorbereitet werden,
sie bedürfen der vertrauensvollen Unterstützung anderer Personen und sie müssen frei sein von der
Erwartung, dass die Täter einen Beitrag zur Entlastung des Opfers leisten können.

7.2.5 Öffentliche Thematisierung

Die öffentliche Thematisierung sucht sich andere Adressaten als die Täterkonfrontation. Sie stellt einen
radikalen Bruch des Schweigegebots dar und einen Appell an das moralische Gewissen der Gesellschaft.
Auf diese Weise verlassen die ehemaligen Schüler den „Mikrokosmos Kremsmünster“ und erhellen sei-
ne dunklen Seiten, indem sie ihn zum Gegenstand eines öffentlichen Diskurses machen. Die ehemaligen
Schüler machten sich die besondere öffentliche Dynamik der „Aufdeckungswelle“ im Jahre 2010 zunut-
ze. Durch eine massive mediale Thematisierung in Deutschland und Österreich eröffnete sich eine Art
„gesellschaftliches Aufdeckungsfenster“, das einen Blick in die Missstände mehr oder weniger herme-
tisch organisierter Erziehungsinstitutionen ermöglichte. Viele ehemalige Schüler sahen in dieser Situati-
on ihre Aufgabe darin, diese plötzlich entstandene gesellschaftliche Offenheit trotz aller Widerstände
aufrecht zu erhalten. Es war die Chance gekommen, endlich das zu sagen, was so lange verschwiegen
werden musste. Das Interesse der Medien und der Öffentlichkeit ermöglichte nun signifikant andere
Erfahrungen als die Ignoranz der Patres und Eltern, die die bedrohten und misshandelten Schüler hatten
verstummen lassen.

Die Verbreitung des Skandals über die Medien war von zentraler Bedeutung. Sie ist aber per se nicht
nachhaltig, sondern muss als Motor für weitere Initiativen dienen, die eine tatsächliche Aufarbeitung
des Geschehens ermöglichen. Der Bewältigungscharakter der öffentlichen Aufdeckung wird umso stär-
ker, je weniger Gelegenheit das Stift hat, die Aufdeckungen „auszusitzen“ und darauf zu warten, bis das
öffentliche Interesse wieder „einschläft“. Als wesentliche Instrumente des öffentlichen Diskurses wer-
den neben der medialen Berichterstattung vor allem der Strafprozess gegen August Mandorfer, die
Durchführung und Veröffentlichung der vorliegenden Studie und die Errichtung eines Mahnmals auf
dem Gelände des Stifts Kremsmünster genannt. Eine der zentralen Bewältigungsfunktionen beschreibt
ein ehemaliger Schüler im „Wahrgenommenwerden“:

„Das ist so mein Thema: wahrgenommen werden. Und die Studie dient dem Wahrgenom-
menwerden und der Prozess dient dem Wahrgenommenwerden. (…) Dieses Unrecht muss

 

Bericht Stift Kremsmünster

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wahrgenommen werden, darum die Studie und das Denkmal. Weil: Es hat niemand ge-
wusst, ich hab’s niemandem erzählt.“ (Schüler 70er Jahre)

In diesem Zitat zeigt sich der unmittelbare Zusammenhang zwischen öffentlicher Thematisierung und
individueller Bewältigung. Die eigene Geschichte wird ernst genommen und die Verantwortung für das
erlebte Leid wird der Institution zugewiesen. Vergangenes Unrecht wird auf diese Weise im Nachhinein
„zu Recht gerückt“. Diese Funktion erfüllt per definitionem auch die juristische Behandlung der Ge-
schehnisse in Kremsmünster. Aufgrund von Verjährungsfristen bleiben fast alle Taten, die im Stift an
Kindern begangen wurden, ungesühnt. Es geht den Betroffenen auch nicht um Rache, offenbar nicht
einmal darum, dass die Täter für ihre Taten büßen müssen. Es geht um eine öffentliche Anerkennung
einer nicht zu leugnenden Realität:

„Wir wissen alle, dass der nie ins Gefängnis gehen wird, ist uns völlig klar. Darum geht’s
aber auch gar nicht. Es geht nur mal darum, dass es öffentlich und offiziell bestätigt wurde:
Ja, der hat das gemacht und der wird bestraft dafür. Auch wenn die Strafe nicht kommt, das
ist ganz egal, ja? Aber das ist für viele ein Punkt, wo man dann abschließen kann halbwegs
und für sich seinen Frieden machen kann.“ (Schüler 80er Jahre)

Das Gerichtsurteil trägt dazu bei, dass habitualisierte Praktiken der Leugnung, Bagatellisierung, Umdeu-
tung, Vernebelung, Verstörung und Relativierung aufgehoben werden. Indem es als gesellschaftliche
Instanz das Empfinden der Schüler bestätigt, eröffnet es diesen die Möglichkeit, „für sich seinen Frieden
machen“ zu können.

7.2.6 Klares Bekenntnis seitens der Täter und Mitwisser

„Hey, jetzt mal Klartext geredet: Es ist das und das passiert.“ (Schüler 90er Jahre)

Die öffentliche Entschuldigung der Vertreter der Institution ist etwas anderes als die individuelle Ent-
schuldigung des Täters in der konkreten Konfrontation mit dem Opfer. Indem die Täter und die Mitwis-
ser öffentlich das Eingeständnis äußern, dass sie Kindern Schaden zugefügt haben, leisten sie einen be-
deutenden Beitrag zur Entlastung der ehemaligen Schüler. Ähnlich wie das Gerichtsurteil stellt das ehrli-
che öffentliche Bekenntnis in erster Linie die Anerkennung der Realität der Opfer dar. Dabei kommt es
auf die Qualität dieses Bekenntnisses an. Solche öffentlichen Äußerungen sind nämlich anfällig für mehr
oder weniger versteckte Relativierungen und Verharmlosungen, sodass sie letztlich den Verdacht erwe-
cken können, eher der Institution als den Betroffenen zu nützen.

„Das wäre für mich einmal ein schönes Zeichen. Oder wenn andere Patres auch zugeben
würden: Wir haben das gewusst, wir haben das leider toleriert, es war ein Fehler, es tut uns
leid, wir möchten uns entschuldigen. So und solche Strategien werden gemacht, dass es
nicht mehr passiert. – Warum nicht?“ (Schüler 70er Jahre)

 

„Also mir hätte einfach gefallen, dass man da echt mal GANZ offen und ehrlich sagt – gar
nicht im Detail – sondern dass der Abt hergeht und sagt z.B. offiziell als Kremsmünsterer,
wir haben damals Fehler gemacht, wir haben das gewusst, haben aber nicht adäquat rea-
giert. Das war, vielleicht eine (kleine Ausrede?) es war damals der Zeitgeist so, aber wir ver-
urteilen das im Nachhinein, und wir müssen schauen, dass das nimmer passiert und wir ge-
denken derer, die damals Schaden genommen haben, Punkt. So was.“ (Schüler 70er Jahre)

Aus diesen Schilderungen wird deutlich, dass es den Betroffenen offenbar nicht um Sühne, Buße, Strafe
oder Vergeltung geht, sondern schlicht darum, dass die Geschehnisse und die sie begleitenden Umstän-

 

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de benannt werden. Augenfällig ist in diesen beiden Zitaten die übereinstimmende Formulierung „wir
haben das gewusst“. Dies verweist auf die besondere Verletzung, die es für Betroffene darstellt, wenn
sich diejenigen, die die Gewalt an den Schülern stillschweigend geduldet haben, im Nachhinein auf die
bequeme Position zurückziehen, „von alldem nichts gewusst zu haben“. Der Verzicht auf diese Haltung
und das späte Eingeständnis gravierender Fehler würde eine moralische Stärke erfordern, die die Schü-
ler an ihren früheren Erziehern und Lehrern offenbar vermissen.

 

 

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8 Die Folgen für die Betroffenen

8.1 Kurzfristige Auswirkungen

Die Darstellung unmittelbarer psychischer Auswirkungen auf Bedrohungs- und Gewaltkonstellationen
innerhalb des Konvikts/Gymnasiums Kremsmünster gibt zunächst Auskunft darüber, auf welche Weise
Schüler versuchten, ihre Situation zu bewältigen .Insofern geht es hier nicht direkt um psychologische
Muster, denen per se ein krankheitswertiger Gehalt zuzuschreiben wäre. Diese Ausführungen leisten
aber einen Beitrag zum Verständnis bestimmter Verhaltensdispositionen, die sich als typisch für das
Zusammenleben in Kremsmünster herausgebildet haben. Solche Verhaltensdispositionen wirken wiede-
rum als kollektives Repertoire an Verhaltensmustern auf die psychischen Entwicklungen der einzelnen
Schüler zurück. Das Risiko solcher Dynamiken besteht darin, dass sich sowohl Verhalten als auch psychi-
sche Reaktionen zu chronifizierten Überlebensmustern entwickeln, die die psychologische Sozialisation
der Schüler in entscheidender Weise prägen.

8.1.1 Heimweh

Heimweh wird häufig als die initiale Reaktion auf den abrupten Übergang vom familiären Milieu in das
Internat beschrieben. Es wird nichts gesagt über pädagogische Versuche, diesen Übergang auf eine Wei-
se zu gestalten, die es den Schülern leichter gemacht hätte, in ihrer neuen Lebenswelt anzukommen.
Angesichts der Tatsache, dass es sich in der Regel um 10-jährige Kinder handelte, die einen solchen
Übergang zu bewältigen hatten, ist ein solches Versäumnis als riskant im Sinne einer psychischen Über-
forderung der Neuankömmlinge zu bewerten. Verschärft wurde dieses Problem durch eine monatelan-
ge Kontaktsperre zu den Eltern, die in der Regel von September bis zu Allerheiligen dauerte. Viele Schü-
ler berichten zudem davon, dass sie bereits buchstäblich am ersten Tag ihrer Ankunft mit massiver Ge-
walt durch die Patres oder durch Mitschüler konfrontiert waren. Die erzieherische Intention eines sol-
chen Verfahrens liegt offenbar nicht im Versuch der Eingewöhnung, sondern in der Realisierung des
Selektionsprinzips. Es sollte sich schon ganz am Beginn zeigen, wer für diese „harte Schule“ geeignet ist
und wer nicht. Entsprechend groß war die Drop-out-Rate in den ersten Monaten nach der Ankunft der
Schüler.

„Ja, der erste Tag war – also ich hatte furchtbar Heimweh. Es war für mich ganz schwierig.
Also ich habe viel geweint und war sehr einsam. Und es war ganz hart. Also die ersten ein-
einhalb Jahre waren schon wirklich – das klassische Heimwehsyndrom hat mich und andere
gepackt. Also das hat uns auch teilweise auch verbunden untereinander. Also das war si-
cher so. Aber das Heimweh hat – ich hab‘ mir nie gedacht, ich müsste deshalb weggehen.
Die Selektion ist ja groß in Kremsmünster. Wir haben so mit 62 Leuten begonnen, und zum
Schluss sind, glaub‘ ich, 18 oder 19 übriggeblieben. Und so der erste Schub ging schon mal
wegen dem Heimweh.“ (Schüler 90er Jahre)

Einige Schüler versuchten ihrer Verzweiflung beizukommen, indem sie ihr Heil in der Flucht suchten. Es
lässt sich aufgrund der vorliegenden Daten nicht quantifizieren, inwieweit eine solche Strategie erfolg-
reich war, aber in vielen Fällen wurden Schüler wieder aufgegriffen und – mit Sanktionen belegt – ins
Heim zurückgebracht.

 

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„Mir ist es persönlich überhaupt nicht gut gegangen, dann waren Schwierigkeiten in der
Schule, sehr starke Schwierigkeiten in der Schule, dann war so: Schluss! Und dann zack!
Plötzlich wollt‘ ich’s noch schlimmer machen, ich bin aber dann abgehaut und wollt‘ ir-
gendwie durchbrennen und weg von allem.“ (Schüler 60er Jahre)

Nicht alle Schüler waren von Heimweh betroffen. Manche berichten, dass sie das Internat, verglichen
mit ihrem Elternhaus, spontan als die bessere Alternative erlebten. Sie fanden es anregend, mit vielen
anderen Gleichaltrigen zusammen sein zu können und „rundum“ versorgt zu werden. Heimweh ist also
immer in Relation zur Vorgeschichte zu sehen. Analog zu anderen Risikofaktoren ist auch hier nicht von
einer generellen Betroffenheit aller Schüler auszugehen, zu berücksichtigen ist aber das pädagogische
Versagen der Institution, die offenbar nicht einmal versucht hat, die Möglichkeit schwerer psychischer
Belastungen bei den jungen Neuankömmlingen abzumildern. Der Umstand, dass von dem einen oder
anderen Präfekten berichtet wird, der sich der Kinder in fürsorglicher Weise angenommen hat, wider-
spricht nicht dem prinzipiellen Mangel und der fehlenden institutionellen Bereitschaft, die Nöte der
Kinder in diesem sensiblen Übergangsstadium aufzufangen. Kinder, die ihrer Verzweiflung Ausdruck
verliehen, gerieten im Gegenteil in Gefahr, von anderen als Muttersöhnchen verspottet zu werden. Wer
weinte, konnte im Internat nicht auf Trost und Zuwendung hoffen, sondern musste mit verschärftem
sozialen Druck rechnen.

8.1.2 Entfremdung

Entfremdung ist ein psychischer Prozess, der untrennbar verstrickt ist mit der sozialen Praxis der Isolati-
on. Das Sozialisationsprinzip in Kremsmünster ist selbstreferentiell. Die Schüler reagierten in ihrem Emp-
finden und in ihrem Verhalten primär auf die Verhältnisse im Konvikt/Gymnasium Kremsmünster. Ihr
soziales Milieu bestand vorrangig aus geistlichen Patres, die ihnen als Lehrer und/oder Erzieher vorge-
setzt wurden, und aus anderen Jungen, die ebenfalls beinahe ausschließlich auf diesen Lebensraum
bezogen waren. Die Isolation begann vom ersten Tag an. Wie oben im Zusammenhang mit Heimweh
angedeutet, wurde sie den Zehnjährigen brachial und übergangslos zugemutet. Eine vollständige Analo-
gie mit der Praxis der Inhaftierung lässt sich allein deshalb nicht aufrechterhalten, weil die Schüler zu-
mindest hoffen konnten, dass sie von ihren Eltern wieder herausgenommen werden konnten. Allerdings
durften die Kinder in den ersten Wochen nach ihrer Ankunft keine Briefe schreiben, keine Telefonate
führen, geschweige denn nach Hause fahren. Der Umstand, dass diese Regeln mit Fortdauer der Zeit
aufgeweicht wurden, soll nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Sozialisation in Kremsmünster dem
grundlegenden Prinzip der Isolation folgte. Dies stellt einen massiven Eingriff in die psychologische Ent-
wicklung Heranwachsender dar. So ist die auf diese Weise forcierte Entfremdung gegenüber dem El-
ternhaus nicht zu verwechseln mit einem gesunden Prozess der Ablösung im Sinne der Autonomieent-
wicklung. Ablösung besteht in einem aktiven Experimentieren des Heranwachsenden und nicht in einer
aufgezwungenen Trennung gegenüber dem Elternhaus. Manche Schüler sehen in einer solchen Tren-
nung eine intendierte Strategie des Stifts im Sinne einer tendenziell ungestörten Bemächtigung der
Schülerschaft.

„Wir sind ja bewusst von unserem Elternhaus losgelöst worden.“ (Schüler 90er Jahre)

Diese These bleibt spekulativ. Die Kinder waren aber zumindest darauf angewiesen, dass sich ihre Eltern
aktiv darum bemühten, dem drohenden Prozess der Entfremdung zu begegnen. Kinder, die von ihren
Eltern „abgeschoben“ worden waren, waren jedenfalls der Erziehungsgewalt (auch im wörtlichen Sinne)
der Patres mehr oder weniger vollständig ausgeliefert. Eine weitere Dimension der Entfremdung bezieht

 

Bericht Stift Kremsmünster

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sich auf Kontakte zu Freunden sowohl außerhalb als auch innerhalb des Konvikts. Mehrere Inter-
viewpartner berichten, dass sie anfangs im Rahmen ihrer Besuche zu Hause noch mit Gleichaltrigen in
Verbindung standen. Solche Kontakte hätten sich aber mehr und mehr ausgedünnt bzw. vollständig
aufgelöst. Interessanterweise trifft dies nicht nur auf solche Jungen zu, die im Internat lebten, sondern
auch auf diejenigen, die in Kremsmünster selbst wohnhaft waren und ihren Freundeskreis im Ort hatten:

„Aber das soziale Umfeld, also die Entfremdung zu den Kremsmünsterern, mit denen man –
also die Kremsmünsterer, die mit mir in die Volksschule gegangen sind, das ist ganz schnell
gegangen. Also innerhalb von ein, zwei Jahren hat man zu denen eigentlich keinen Kontakt
mehr gehabt.“ (Schüler 70er Jahre)

Aber auch innerhalb des Konvikts wurden Kinder, die sich aus der Grundschule kannten, zum Teil vonei-
nander separiert. Auch hier kann anhand der Datenlage nicht von einer bewusst intendierten Strategie
ausgegangen werden, aber zumindest ist nicht erkennbar, dass vorhandene soziale Ressourcen bewusst
gefördert wurden, um den Schülern das Einfinden in die neue Lebenswelt zu erleichtern.

„… hat sich dann alles ziemlich zerrissen und es haben sich dann neue „Grüppchen“ unter
Anführungszeichen geformt und – ja. Man hat halt g’schaut, dass man sich irgendwie
durchschlägt.“ (Schüler 90er Jahre)

Ehemalige Schüler berichten von einem „Mikrokosmos“, in den man sich eingesperrt gefühlt hat. Man
sei zumindest in den ersten Jahren „sowieso immer drinnen“ gewesen und war hauptsächlich mit der
Bewältigung schulischer Anforderungen beschäftigt. Das Problem ist, dass dieses Sozialisationsmilieu
von vielen Kindern nicht als geschützter Ort empfunden wurde. Die zunehmende Entfremdung trug
vielmehr dazu bei, dass man mit der Bewältigung der eigenen Erfahrungen allein blieb:

„Dieses Einsperren des Kindes in diesen Glasbunker, ja?: Das Kind ist da drinnen, hört und
sieht alles, was rundherum passiert, aber es wird nicht gesehen und auch nicht gehört. Es
kann da drin auch brüllen, so viel es will. Die da draußen nehmen das nicht wahr.“ (Schüler
70er Jahre)

Es handelt sich hier um die explizit psychologische Dimension des Prozesses der Entfremdung. Nach der
anfänglichen Isolation wurden zunehmend Kontakte zur ursprünglichen sozialen Umwelt, vor allem zur
Familie, erlaubt. Aber die Art und Weise, wie die Schüler ihrem Herkunftsmilieu begegneten, veränderte
sich im Verlaufe ihrer Sozialisation in Kremsmünster. Die Isolation wanderte sozusagen nach innen und
wurde als Entfremdung spürbar. Dieser Prozess liefert einen wichtigen Beitrag zu der Frage, warum die
Gewaltverhältnisse innerhalb der Mauern Kremsmünsters so lange nicht nach außen getragen und
skandalisiert wurden. Die Entfremdung irritiert den Kontakt zur Außenwelt, es entsteht das Gefühl des
Unverständnisses, das mit einer tiefgreifenden Störung der Kommunikation einhergeht. Es wird verein-
zelt die Einschätzung geäußert, dass die Etikettierung als Elite diesen Prozess der Entfremdung zusätzlich
befördert habe. Eine solche Selbstzuschreibung erfüllt die Funktion, die Entfremdung auf eine Weise
umzudeuten, die den Selbstwert schützt. Sie verlagert das Problem sozusagen in die Außenwelt, die den
intellektuellen und kommunikativen Ansprüchen Kremsmünsterer Schüler nicht mehr gerecht zu wer-
den vermag.

Das Problem der Entfremdung verschärft sich auch insofern, als innerhalb der Institution in vielerlei Hin-
sicht keine ausreichenden kompensatorischen Erfahrungen zur Verfügung gestellt wurden. Einige Be-
richte weisen darauf hin, dass die Praxis der Isolation trotz der ununterbrochenen Omnipräsenz von
Patres und Mitschülern auch nach Innen getragen wurde. Viele Schüler fühlten sich, obwohl sie ständig

 

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von anderen Mitschülern umgeben waren, alleine gelassen – auf sich selbst zurückgeworfen bei der
Bewältigung ihrer Probleme, vor allem auch in Lebensphasen, in denen es in besonderer Weise einer
zugewandten und zuverlässigen Begleitung bedarf:

„In der Pubertät alleine gelassen worden, uns selbst überlassen. In diesem schwierigen Al-
ter wirklich allein. Wenn’s einem schlecht ging, war man allein.“ (Schüler 60er Jahre)

Ganz wesentlich wirkt sich die Isolation auf die Gestaltung der Beziehung zum anderen Geschlecht aus.
Was bedeutet hier Entfremdung? Was bedeutet es, wenn Heranwachsende auf eine im Großen und
Ganzen geschlechtshomogene Sozialisation zurückgeworfen sind und offenbar keinen Ort vorfinden, in
dem sie sich im Kontakt mit Mädchen ausprobieren können? Bleiben ihnen Mädchen fremd? Bleiben sie
sich selbst fremd, weil sie einen zentralen Aspekt ihrer Persönlichkeitsentwicklung entweder gar nicht
oder nur unter sehr eingeschränkten Bedingungen entfalten können? Es konnte im Rahmen der vorlie-
genden Studie nicht systematisch untersucht werden, welche Auswirkungen diese Form der Sozialisati-
on auf die Entwicklung der Geschlechtsidentität und der Beziehungsgestaltung für die Schüler hatte.
Eher entsteht der Eindruck, dass dieses Thema vermieden wird. Die offenbar nicht ganz absichtliche
Einführung des Dissoziationsbegriffs im folgenden Zitat eröffnet aber einen möglichen Zugang zum kol-
lektiven psychologischen Umgang mit diesem Problem:

„Also Kontakt und Erfahrung mit Mädchen hat man auch nicht machen können mehr oder
weniger. Auch zu Hause nicht, weil man ja irgendwie dissoziiert war. Man war ja immer nur
in den Ferien kurz da, da hat sich – alle Verbindungen und Kontakte waren dann aufgelöst,
und dann war … Und ich hab’s auch nicht gesucht.“ (Schüler 40er Jahre)

Den Kontakt zu Mädchen erst gar nicht zu suchen, erscheint angesichts solcher Sozialisationsbedingun-
gen als vernünftig. Der Preis, der dafür zu zahlen ist, besteht aber in einem von manchen Interviewpart-
nern geäußerten Gefühl der Weltfremdheit. Dies verweist auf die Generalisierung der Entfremdung – sie
bezieht sich nicht nur auf die Eltern, auf gleichaltrige Freunde und Mädchen, sie schließt alles ein, was
außerhalb des Kremsmünsterer Mikrokosmos existiert und verlangt den Schülern eine hohe Anpas-
sungsleistung ab.

„Es wurde einem alles abgenommen. Es wurden die Schuhe geputzt, es war das Essen, die
Wäsche wurde gewaschen, wir mussten uns um nichts kümmern, keine Organisation, nur
lernen. Und sonst … Da ist natürlich zwangsläufig eine gewisse Weltfremdheit entstanden.
Man hat auch kaum Außenkontakt gehabt. Also in der siebten, achten Klasse konnte man
dann Radio hören.“ (Schüler 40er Jahre)

Allein an der exklusiven Erwähnung eines Radiogerätes erkennt man, dass dieses Zitat von einem Schü-
ler stammt, der das Gymnasium in der unmittelbaren Nachkriegszeit besucht hat. Ansonsten dürften die
von ihm beschriebenen Erfahrungen durchaus auch auf spätere Epochen übertragbar sein.

Die Erfahrung der Isolation auf Seiten der Schüler findet ihre Entsprechung in der Isolation der Patres. Es
ist wichtig zu verstehen, dass Isolation und Entfremdung nicht nur Effekte der praktizierten Pädagogik
waren, sondern auch zutiefst eigene Erfahrungen der meisten Lehrer und Präfekten. Die verinnerlichte
Entfremdung war ein wesentlicher Bestandteil der psychischen Organisation der Pädagogen. Als Ent-
fremdete traten sie ihren Schülern gegenüber, man könnte auch sagen als „von der Welt Entfremdete“,
die aufgrund ihrer Sozialisation auch keine gelingende Form des Miteinanders innerhalb des Stifts finden
konnten. Der Bericht über einen Novizen, der den Konvent vorzeitig verlassen hat, macht diesen Um-
stand, der in vielen Interviews angesprochen wurde, deutlich:

 

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„Er kann nicht dableiben, weil er total vereinsamt, weil da keiner mit dem anderen redet.
Und das sind lauter Einzelgänger. So hat der das formuliert und das stimmt, glaub‘ ich, wirk-
lich.“ (Schüler 70er Jahre)

Auf der Suche nach Bewältigungsmöglichkeiten ihrer Isolation und Entfremdung sind die Internatsschü-
ler zwangsläufig auf ihresgleichen angewiesen. Sie sitzen sozusagen im selben Boot und ahnen, dass sie
nur miteinander aus der Entfremdung herausfinden können. Diese Strategie ist sinnvoll und sie führte
bei vielen zu dem Eindruck, dass auf diese Weise intensive Freundschaften entstanden sind. Das Pro-
blem besteht darin, dass es sich hier um eine Zwangsstrategie handelte. Die interpersonellen Verbin-
dungen, die in der Situation der ausweglosen Isolation bestehen, tragen unwillkürlich Züge einer trau-
matischen Bindung (Schechter 2006; Weinberg 2010). Die traumatische Bindung ist eine Überlebens-
strategie. Sie entsteht in einer Situation, in der gesunde Bindungen nicht per se zur Verfügung stehen –
gesunde Bindungen zu liebevollen Eltern oder zu Freunden, denen man aufgrund von Sympathie inner-
halb eines frei wählbaren Milieus begegnet. Innerhalb der Isolation gerät das entfremdete Individuum in
die Gefahr, auf traumatische Bindungen angewiesen zu sein. Es bevorzugt pathologische Muster der
Verbundenheit gegenüber dem Zustand der Bindungslosigkeit. Entfremdet gegenüber der Außenwelt,
muss das Bedürfnis nach Bindung in die entfremdete Institution selbst hineingetragen werden. Das
stärkt den selbstreferentiellen Charakter des Systems, birgt aber die Gefahr in sich, dass Bindungsmus-
ter verinnerlicht werden, die im Erwachsenenalter schädigende Wirkungen entfalten (siehe dazu weiter
unten unter „Langfristige Auswirkungen“).

„Das ist ja heut so, der Korpsgeist von Kremsmünster, dieser Korpsgeist, der immer dann
entsteht, wenn du, sag ich mal – Stalingrad-Syndrom, ja. Der Druck von außen, von oben,
von unten, von der Seite führte dazu, dass wir extrem zusammengehalten haben. Extrem.“
(Schüler 70er Jahre)

Der extreme Zusammenhalt kann die Gestalt intensiver Freundschaften annehmen, aber es kann sich
hier um eine Verwechslung handeln. Was wie Freundschaft aussieht, ist der verzweifelte Versuch von
Kindern, ihre aufgezwungene Isolation zu überwinden und dem Gefühl der Entfremdung wenigstens
dort zu entkommen, wo es anderen genauso ergeht wie ihnen selbst. Solche Überlebensstrategien tra-
gen das Potential traumatischer Bindungen in sich.

8.1.3 Sprachlosigkeit

Die Sprachlosigkeit war in Kremsmünster ubiquitär. Sie ist Symptom der Gewalt, sie ist Symptom einer
hegemonialen Männlichkeitssozialisation, sie ist Symptom des Katholizismus und des tabuisierten Um-
gangs mit Sexualität. Die Sprachlosigkeit wird zum Symptom, wenn Jungen innerhalb eines traditionel-
len, hierarchisch organisierten Milieus Gewalterfahrungen machen, die zumindest zum Teil auch sexuali-
sierte Komponenten beinhalten. Sie ist nicht nur der Modus zur Verschlimmerung anderer Symptome,
sie ist nicht nur dysfunktionale Bewältigung, sie ist selbst Ausdruck einer gewaltbedingten Pathologie
mit einer starken Tendenz zur Chronifizierung. Die Logik der Sprachlosigkeit beginnt sich zu erschließen,
wenn auf der Grundlage der Berichte ehemaliger Schüler ihre verschiedenen Dimensionen analysiert
werden können. Sie ist eine kulturell evozierte Praxis, deren Bedeutung sich vor allem im Kern des Ge-
waltgeschehens manifestiert, nämlich dort, wo Männlichkeit, Sexualität und Opfererfahrungen aufein-
andertreffen.

Zunächst zeigt sich die Sprachlosigkeit auf einer eher allgemeinen Ebene: Die Schüler vermeiden es,
über ihre emotionalen Befindlichkeiten zu sprechen. Ob es einem gut geht oder nicht, wurde weder

 

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aktiv geäußert, noch kam man auf die Idee, sich bei anderen nach ihrem Wohlergehen zu erkundigen. Es
erscheint als unmännlich, sich für Gefühle und Befindlichkeiten zu interessieren. Dazu gehört auch der
Verzicht auf die Äußerung eigener Bedürfnisse:

„Aber ich hab‘ halt nicht jetzt konkret g’sagt: Nein, ich will das nicht (im Internat schlafen,
Anm. d. Autors). Wäre mir auch nicht in den Sinn gekommen.“ (Schüler 90er Jahre)

Auch wenn ein Schüler aus dem Internat abhaut, aufgegriffen und wieder zurückgebracht wird, sieht
sich niemand dazu veranlasst, ihn nach den Gründen seiner Flucht zu fragen. Aber das Schweigen be-
zieht sich nicht nur auf „problem talk“, es scheint zuweilen alles zu umfassen, was mit dem Stift assozi-
iert wird. Ein Interviewpartner berichtet, dass er seinen älteren Bruder niemals über Schule und Internat
befragt hat, auch dann nicht, als sein eigener Eintritt in die Institution unmittelbar bevorstand. Als
schließlich beide Brüder Kremsmünster-Schüler waren, behielten sie die Praxis des Schweigens konse-
quent bei.

„Sie (die Mutter, Anm. d. Autors) hat uns halt so im Auto hingefahren nach dem Wochen-
ende, und da war halt einfach Schweigen im Auto eine Dreiviertelstunde.(…) Ich mein‘, es
war also nicht so, dass wir am Wochenende gar nicht geredet hätten, aber halt nicht über
Kremsmünster.“ (Schüler 70er Jahre)

Es erhebt sich hier die Frage, worüber so beharrlich geschwiegen werden musste. Offenbar ging es nicht
nur darum, das Tabu der Misshandlungen geheimzuhalten, sondern überhaupt das gesamte Sozialisati-
onsfeld der diskursiven Verhandlung zu entziehen, wie es die Praxis der Isolation und der Prozess der
Entfremdung nahelegen.

Es ist darüber hinaus ein spezifisches Charakteristikum der Misshandlungen, dass über sie nicht gespro-
chen wurde bzw. nicht gesprochen werden konnte, zumal wenn sie in sexualisierter Form verübt wur-
den. Die Eigenarten des kommunikativen Umgangs insbesondere mit den von Pater X. begangenen Ta-
ten wurden bereits im Kapitel über diffuse Bedrohungen beschrieben. An dieser Stelle sei noch ver-
merkt, dass die Sprachlosigkeit nicht nur in Form des Schweigens auftrat sondern vor allem auch als
sozial geteilte Sprachkonvention, die offenbar den Zweck der Verdeckung erfüllte. Die Art und Weise,
wie über sexualisierte Gewalt gesprochen wurde, verlieh dem, worüber gesprochen wurde, einen Cha-
rakter, der nichts mit sexualisierter Gewalt zu tun hatte. Es handelt sich sozusagen um eine Form des
Sprachgebrauchs, der die sexualisierte Gewalt per Diskurs entschärfte und in gewisser Weise in den
Alltag integrierte.

„Das war irgendwie so unaussprechlich, das war mehr ein GEFÜHL. Aber jeder hat das ge-
wusst, das hat jeder gewusst, dass der Pater U. in Schlafsäle geht und die Buben ausgreift,
das hat jeder gewusst, da sind auch Witzchen gemacht worden. Das war fast als selbstver-
ständlich.“ (Schüler 70er Jahre)

In Bezug auf Formen schweren sexuellen Missbrauchs ist entscheidend, dass viele Schüler keine Vorstel-
lung davon hatten, was tatsächlich passierte und darüber hinaus auch keine deutliche moralische Positi-
on im Sinne einer sozial geteilten Empörung entwickeln konnten. Dies trifft insbesondere auf Zeiten zu,
in denen in der Öffentlichkeit noch kein fachlicher Diskurs über sexuellen Missbrauch existierte und
Praxen der Prävention dementsprechend nicht repräsentiert waren.

Interviewpartner beklagen im Nachhinein, dass niemand ausgesprochen habe, „was da eigentlich pas-
siert ist“, dass „es irgendwas gegeben hat, worüber aber nicht geredet worden ist“ und dass man „nicht
genau wusste, was war, weil ja nicht darüber geredet worden ist“, und dass bestimmte Empfindungen,

 

Bericht Stift Kremsmünster

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die man zu Verdachtsszenarien hatte, „schwer zu beschreiben“ seien. All das sind retrospektive Be-
schreibungen eines kollektiven Versagens von Sprache angesichts einer unbegreiflichen Gewalt. In ein-
zelnen Interviews wird diese Schwierigkeit aktualsprachlich reinszeniert. Es überrascht nicht, dass auch
im Erwachsenenalter nur teilweise eine Sprache verfügbar ist, die geeignet wäre, das Geschehene zu
beschreiben:

A: … Man hat g’hört einmal, dass er, an einem bestimmten Schüler soll er irgendwie weiter
… sozusagen … ich weiß nicht, seinen Penis genommen haben oder … oder … Hörensagen,
gell?

I: Das wurde damals so gesagt?

A: Wurde gesagt, ja? Ob’s dann wirklich zu einer oralen Befriedigung gekommen ist oder
was, was auch da so publ…, weiß ich nicht. Entschuldigung, das weiß ich nicht. (Schüler 70er
Jahre)

Auch aus der retrospektiven Perspektive des Erwachsenen bleibt die sexualisierte Gewalt, obschon ex-
plizit versprachlicht, nur fragmentarisch repräsentiert. Auf diese Weise entsteht ein Eindruck davon, auf
welche Weise die Kinder, die „etwas gehört“ haben, mit der Information umgegangen sind. Die Sprach-
losigkeit ist die dominante Manifestation der Sprachverwirrung, hinter der sich der Missbrauchstäter
offenbar über Jahre und Jahrzehnte hinweg verschanzen kann. Wichtig ist dabei, dass die Schüler inner-
halb des Stifts keine Möglichkeit hatten, eine angemessene Sprache über Sexualität zu entwickeln. Es
existierte keine Sexualpädagogik, die die Heranwachsenden in die Lage gebracht hätte, entsprechende
Themen in Sprache zu fassen. Dies ist eine günstige Voraussetzung zur Aufrechterhaltung von Miss-
brauchssystemen, für die das Prinzip der Geheimhaltung konstitutiv ist.

„Dadurch dass wir ja noch keine Sprache dafür hatten, was der tut, war ja überhaupt nicht
die Möglichkeit, das Eltern zu erzählen.“ (Schüler 70er Jahre)

 

„… mit Streicheln und solchen Geschichten, also von wirklich sexuellem Missbrauch bis hin
zur Vergewaltigung war nie die Rede, das wurde auch nie ausgesprochen. Aber in dem Alter
über Sexualität reden ist halt grundsätzlich quasi eine Unmöglichkeit.“ (Schüler 70er Jahre)

Eingebettet ist dieser Modus der Sprachlosigkeit in ein hermetisches katholisches Milieu, das das
Schweigen nicht nur in Bezug auf Sexualität als „hohe Tugend“ preist. Ein Interviewpartner äußert die
Einschätzung, dass die Funktion des Schweigens vor allem auch darin besteht, die Diskrepanz zwischen
den offiziell hohen moralischen Ansprüchen einerseits und dem tatsächlichen Nicht-Genügen dieser
Ansprüche zu überdecken. Es empfiehlt sich daher, den Schein zu wahren, nicht so genau hinzuschauen
und sich in Heimlichkeiten zu flüchten. Es erscheint nur vernünftig, solche Strategien mit möglichst kon-
sequenter Sprachlosigkeit zu flankieren.

Die Sprachlosigkeit trug in entscheidender Weise zur Verschärfung der Gefährdung von Schülern bei. Sie
erklärt auch, wie sexualisierte Gewalt innerhalb größerer Gruppen über längere Zeiträume aufrecht-
erhalten werden konnte. Die Schüler konnten einander nicht unterstützen. Selbst wenn sie über Hinwei-
se bezüglich der Betroffenheit von Mitschülern verfügten, hatten sie nicht die Möglichkeit, diese an
andere Personen weiterzugeben. Sie fragten auch nicht nach, wenn es deutliche Indizien für Betroffen-
heiten gab. Sie konnten oder wollten gar nicht in Erfahrung bringen, was Pater Q. an ihren Mitschülern
verbrach. Bezeichnend ist der Begriff der „unausgesprochenen Warnung“ vor dem Pater. Man konnte
zwar signalisieren, dass man sich vor ihm in Acht nehmen müsse, allerdings musste weitgehend offen
gelassen werden, worin die Gefahr bestand, die von ihm ausging. Kommunikative Formen der Unter-
stützung waren nicht möglich in einem Klima, in dem man nicht über Gefühle und Befindlichkeit sprach

 

IPP 2015

177

und keine angemessene Sprache für Sexualität entwickeln konnte. Einige Interviewpartner berichten
von Selbstvorwürfen, die sie sich auch heute noch machen angesichts ihrer damaligen Unfähigkeit, ihren
offensichtlich betroffenen Mitschülern zu helfen. Es ist wichtig, die Sprachlosigkeit, die dies verhinderte,
als Symptom der hermetischen Sozialisation im Stift und nicht als Ausdruck persönlichen Versagens zu
verstehen.

Es liegt nahe, dass sich innerhalb eines solchen Milieus die Sprachlosigkeit vor allem auch auf die eigene
Betroffenheit von sexualisierter Gewalt beziehen musste. Ein Interviewpartner schildert, dass er sich
lange Zeit für das einzige Opfer gehalten habe. Dies bringt das Ausmaß an Tabuisierung, mit der sexuel-
ler Missbrauch belegt war, deutlich zum Ausdruck, wobei zwischen sprachlich repräsentierbaren sexuali-
sierten Übergriffen („ausgreifen“) und schwerem sexuellen Missbrauch zu unterscheiden ist. Über letz-
teren wurde „untereinander nie gesprochen“, sodass betroffene Schüler notgedrungen darauf angewie-
sen waren, „das mit sich alleine auszumachen“. Auf diese Weise trägt die Sprachlosigkeit, die selbst
Symptom ist, zur Entwicklung und Aufrechterhaltung weiterer Symptome bei.

Erklärungsbedürftig erscheint dennoch die Frage, weshalb es den meisten Schülern nicht gelungen ist, sich
ihren Eltern gegenüber bezüglich der von den Patres ausgeübten Gewalt anzuvertrauen. Manche ehemali-
ge Schüler stellen lapidar fest, dass man weder mit Mitschülern noch mit Patres noch mit den Eltern dar-
über sprechen konnte. Andere begründen dies mit dem Eindruck, dass die Eltern mit den Erziehungspra-
xen der Patres konform gingen. Ein weiteres Motiv habe darin bestanden, dass sich Eltern nicht mit dem
Kloster anlegen wollten. Unter der Annahme, dass gewalttätige Übergriffe, auch solche mit einer sexuali-
sierten Komponente, als Strafe für eigenes Fehlverhalten interpretiert würden, hätte man sich gezwungen
gesehen, den Eltern gegenüber eben auch diese eigenen Verfehlungen zu offenbaren, was möglicherweise
empfindliche Sanktionen, mindestens aber den Hinweis auf die „gerechte Strafe“ zur Folge gehabt hätte.
Eltern reagierten wohl auch gar nicht auf (wiederholte) Versuche ihrer Kinder sich anzuvertrauen. Entmu-
tigt zogen sich die Kinder in den Modus der Sprachlosigkeit zurück. Ein ehemaliger Schüler berichtet von
einem zumindest partiell erfolgreichen, wenn auch nicht intendierten Hilfeschrei (da er selbst die an ihm
begangenen sexuellen Übergriffe nicht als solche interpretiert hatte):

I: Aber das heißt, Sie haben zu Hause erzählt, die Patres, die fassen mich auch mal zwischen
den Beinen an …

A: Genau, ja. Genau. Aber irgendwie so als, nicht als jetzt, dass ich jetzt b’sonders … Ja, ich
werd’ halt g’haut oder ich hab‘, mit dem Seil oder mit dem Stock oder was, das halt. Das
war irgendwie so – ja. Und dann erzählt man wieder weiter. Also es war nicht so … Also
man hat das nicht so als einen Übergriff empfunden. Es war halt, ja?, es war halt einfach
Teil einer Strafe sozusagen. (Schüler 70er Jahre)

Da der Schüler das „Ausgreifen“ nicht als Übergriff empfunden hatte, sank für ihn die Schwelle zur Mit-
teilung. Sein Vater reagierte sofort und beschwerte sich in der Schule. Allerdings deutet nichts darauf
hin, dass diese Intervention zu nachhaltigen Konsequenzen geführt hätte.

Diejenigen Schüler, die trotz aller Schwierigkeiten in der Lage waren, die Sprachlosigkeit zu überwinden
und sich außerhalb des Stifts anzuvertrauen, mussten damit rechnen, dass ihnen nicht geglaubt wurde.
Dies trifft sowohl auf Eltern zu als auch – wie im folgenden Beispiel berichtet wird – auf die Strafverfol-
gungsbehörden:

„Wenn man’s geglaubt hätte, hätte man’s jedenfalls nicht hören wollen. Von einem Fall
weiß ich – glaub ich zumindest zu wissen – dass er sogar mal zur Polizei gegangen ist, und
die haben ihn weggeschickt, weil es nicht sein kann.“ (Schüler 70er Jahre)

 

Bericht Stift Kremsmünster

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Die Sprachlosigkeit der Schüler korrespondiert mit der Sprachlosigkeit der Patres, die für ihre Erziehung
zuständig sind. Nicht zu sprechen ist eine offenbar über lange Zeit eingeübte Konvention des Zusam-
menlebens im Kloster. Diese Konvention wird auf die Schüler übertragen als partielle Sprachlosigkeit, die
sich vor allem auf jene Bereiche bezieht, die mit Empfindungen, Problemen, Gewalt und Sexualität zu
tun haben. Entsprechend wird der diskursive Umgang mit den aufgedeckten Missbrauchs- und Miss-
handlungsfällen innerhalb des Konvents beschrieben:

„Es ist nie darüber diskutiert worden. Es war einfach, wie gesagt, dieses informelle Zusam-
mensein bei uns ist – am besten der Ausdruck der Schulklasse in der Pause. Der hat sich bei
mir so eingeprägt. Das ist mir mal gekommen, und es wirklich: Da wird eigentlich nichts
richtig aufgearbeitet, da wird nur untereinander oberflächlich etwas gequatscht.“ (Pater Q.)

Scham ist in vielen Fällen das der Sprachlosigkeit zugrunde liegende Empfinden. Scham ist eines der
zentralen Gefühle, die Opfer sexualisierter Gewalt daran hindern, sich anderen Personen gegenüber
mitzuteilen (Kölling 2009). Die Täter kalkulieren mit der Scham ihrer Opfer. Weil sie sich selbst nicht
schämen, übertragen sie das Gefühl, das ihrem Handeln angemessen ist, auf ihre Opfer. Es liegt nahe,
dass innerhalb eines Milieus, in dem ausgeprägte traditionelle Männlichkeitsvorstellungen mit einer
Tabuisierung von Sexualität zusammentreffen, die Betroffenheit von sexualisierter Gewalt zu extremen
Schamempfindungen führen muss. Solche Empfindungen haben, weil sie nicht nur das innere Erleben
besetzen, sondern auch soziale Repräsentationen organisieren, den Charakter von Symptomen. Scham
trägt zu einer massiven Irritation des Selbstbilds des Betroffenen bei und kann sich in Rückzugs- und
Kompensationsverhalten äußern. Der Umgang mit der eigenen Scham ist ein selbstreferentieller Pro-
zess, der wenig Aussicht auf konstruktive Lösungen hat, da das Symptom selbst die Suche nach Unter-
stützung blockiert.

„Und ich weiß ja einige Sachen eben von anderen Kollegen, was die halt dann als erwach-
sener Mensch erzählt haben, und das ist so einfach auch beschämend und verletzend, was
er getan hat, dass es als Erwachsener schon schwer ist, das zu beschreiben. Und von daher,
als Kind: ausgeschlossen. Das geht nicht.“ (Schüler 70er Jahre)

In diesem Zitat wird darauf hingewiesen, dass auch der Scham eine erhebliche Tendenz zur Chronifizie-
rung innewohnt, da sie häufig einer diskursiven Bearbeitung nicht zugänglich ist. Nicht nur aus der kind-
lichen Sicht wird das Schamgefühl aus dem Irrglauben genährt, selbst an den Misshandlungen schuld zu
sein. Welche Bedeutung solche Einschätzungen ganz allgemein im Zusammenhang mit den Gewaltvor-
kommnissen in Kremsmünster haben, wird im nächsten Kapitel beschrieben.

8.1.4 Schuldverschiebung/Schuldumkehr

Schuld ist eine zentrale Kategorie bei der Bewertung von Gewaltszenarien. Intuitiv würde man davon
ausgehen, dass die Zuweisung von Schuld in Fällen von Gewalt, die Erwachsene gegen Kinder ausüben,
relativ eindeutig verlaufen müsste. Es gehört allerdings zur Dynamik von Missbrauchs- und Misshand-
lungsgeschehnissen, dass es Verwirrungen hinsichtlich der Schuldfrage gibt. Dieses Problem ist eng ver-
knüpft mit Unterschieden in der kognitiven und moralischen Entwicklung zwischen Erwachsenen und
Kindern. Diese ermöglichen es den Tätern, das Empfinden von Schuld auf betroffene Kinder zu delegie-
ren, was für diese erhebliche psychische Auswirkungen nach sich zieht. Prozesse der Schuldumkehr und
Schuldverschiebung sind vielfältig; entsprechend breit ist das Spektrum der diesbezüglichen Berichte der
Interviewpartner.

 

IPP 2015

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Die dominante Variante der Schuldumkehr besteht in dem häufigen Hinweis auf Fehlverhalten von Schü-
lern. Die Argumentation lautet, dass Schüler aufgrund ihres Verhaltens die Strafen der Lehrer und Erzie-
her provoziert haben. Es ist die Rede von „gerechten Strafen“ oder davon, dass Kinder ihre Lehrer „bis
aufs Blut gereizt haben“. Die Schüler hätten wissen müssen, was passieren würde, wenn sie sich nicht
angemessen verhalten. Sie hätten es mithin „darauf angelegt“, Sanktionen zu erleiden. Es wird von den
Schülern ein Sinnzusammenhang konstruiert zwischen dem, was sie tun, und dem, was sie erleiden,
ungeachtet der Frage der Verhältnismäßigkeit.

„Es tut so weh, wenn man irgendwie g’haut wird. Aber man hat das immer zu einer kausa-
len Ursache gesehen, auch wenn es einem nur eingeredet wurde.“ (Schüler 70er Jahre)

Die Ursache für das Erleiden von Sanktionen wird auf das eigene Fehlverhalten oder das eigene Versa-
gen delegiert. Entweder man war nicht gut genug in der Schule, sodass man sich der Strafe, die man
erhält, auch noch schämen muss. Oder man hatte eine zu dünne Haut, um die Sanktionen auf männliche
Weise auszuhalten. Besonders häufig wird die Unfähigkeit genannt, die Gefahrenzeichen richtig zu deu-
ten. Wenn Pater Q. Migräne hatte oder Pater Ü. mit hochrotem Kopf erschien, wusste man, dass Gefahr
im Verzug war. Wer sich dennoch nicht rechtzeitig in Sicherheit brachte, war selbst schuld.

„… wenn man sich erwischen hat lassen, haben wir die Schuld eigentlich immer bei uns ge-
sucht: Scheiße, jetzt hat er mich erwischt! Und nie bei denen: Ah, wieso? Und der blöde
Kerl! Und so weiter.“ (Schüler 80er Jahre)

Die Grundbedingung solcher Szenen ist die potentielle Bedrohung. Sie stellt die Schüler vor die Aufgabe,
Strategien zur Vermeidung von tatsächlichen Gewaltwiderfahrnissen zu entwickeln. Wenn diese Strate-
gien nicht funktionieren, wird dies als persönliches Versagen interpretiert, ungeachtet der Frage, wer für
die Etablierung solcher Bedrohungsszenarien und die Ausübung der Gewalt verantwortlich ist.

Eine andere Spielart der Schuldumkehr besteht in dem Hinweis auf die schwierige Situation der Patres.
Ohne pädagogische Ausbildung, zum Teil mit persönlichen Problemen behaftet und emotional bedürftig,
wären sie mit Provokationen von Schülern konfrontiert gewesen und hätten sich daher gewissermaßen
zur Wehr setzen müssen. Es sei mithin verständlich, dass sie zu Mitteln griffen hätten, die geeignet ge-
wesen seien, sich Respekt zu verschaffen. An der einen der anderen Stelle findet sich dementsprechend
eine Äußerung des Bedauerns über das Schicksal von Pater Y., der so schwerwiegende Fehler gemacht
habe und nun dafür büßen müsse.

In anderer Weise ist das Problem der unterlassenen Hilfeleistung von Seiten der Eltern zu bewerten. Als
Erwachsene hätten sie auf entsprechende Hinweise reagieren und im Stift intervenieren müssen. Die
Strategie mancher Patres, die Hauptverantwortung für die Aufrechterhaltung der Gewalt vorrangig an
die Eltern zu delegieren, setzt an deren erwachsener Mitverantwortung an, allerdings unter bewusster
Unterschlagung der Tatsache, dass die Ursache des Problems, nämlich die konkrete Ausübung von Ge-
walt, allein bei den Lehrern und Präfekten im Konvikt/Gymnasium zu verorten ist.

Eine kritische Argumentation basiert darüber hinaus auf dem Hinweis auf Belastungsfaktoren, die au-
ßerhalb des Stifts zu verorten sind. Sie beziehen sich auf Vulnerabilitäten, die im häuslichen Milieu ent-
standen seien, oder auf persönliches Unvermögen, das sich auch nach der Zeit im Konvikt manifestiert
habe. Es wird die Existenz von A-priori- und A-posteriori-Belastungsfaktoren in die argumentative Waag-
schale geworfen, um die schädlichen Einflüsse des Stifts zu relativieren. Auf diese Weise geschieht eine
Delegation von Schuld, die die Präfekten und Lehrer in Schutz nimmt: Beispielhaft sei hier eine Dialogse-

 

Bericht Stift Kremsmünster

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quenz dargestellt, in der ehemalige Schüler Hypothesen über die Genese von Verhaltensauffälligkeiten
eines „schrägen“ Mitschülers anstellen:

I: Ja, hatten Sie den Eindruck, der ist deswegen schräg geworden, weil er …

A2: Naa, der war schon vorher schräg.

A1: Der war schon vorher schräg.

A2: Deswegen ist er gekommen. Also das System hat, glaub‘ ich, niemanden zu dem ge-
macht. Also man musste schon die Disposition dafür haben, schräg zu sein. (Schüler 80er
Jahre)

An anderer Stelle wird das existentielle Scheitern als persönliche Schuld Betroffener interpretiert. Es
stehe ihnen demnach nicht zu, in den Verhältnissen in Kremsmünster Ursachen für dieses Scheitern zu
suchen:

„Dann gibt’s natürlich Leute, die gescheitert sind, die ja dann an einer anderen Schule ge-
scheitert sind oder die irgendwie im Leben nicht das erreicht haben oder gescheitert sind,
und wo halt jetzt das Stift schuld ist.“ (Schüler 60er Jahre)

Solche Sichtweisen bereiten Argumentationen vor, die Entschädigungsansprüche Betroffener mit dem
Hinweis auf Trittbrettfahrer desavouieren, die sich finanzielle Vorteile erschleichen wollen. Ungeachtet
der Frage, ob es solche Trittbrettfahrer überhaupt gibt, gerät dabei die Frage aus dem Blick, wer für die
Gewalt verantwortlich ist, die den Anspruch auf Entschädigungszahlungen ganz allgemein begründet.

Die habitualisierte Form der Schuldumkehr besteht in einer Disposition zur Selbstabwertung. Wer sich
für seine Leistungen schämt und wer sich auch noch dafür schämt, dass er aufgrund seiner mangelnden
Leistungen und seines ungebührlichen Verhaltens Strafen in Kauf nehmen muss, läuft Gefahr, in einer
Institution wie Kremsmünster ein dauerhaft negatives Selbstbild zu entwickeln. Eine Verstärkung solcher
Dynamiken kann durch die Etablierung bestimmter christlicher Botschaften geschehen, wie sie vor allem
in der Idee der Sünde zum Ausdruck kommen. Sich schuldig zu fühlen, weil man gesündigt hat, ist ein
psychischer Modus, wie er innerhalb eines katholischen Klosterinternats durchaus zu erwarten ist. Die
Selbstabwertung ist daher nicht nur Folge einer bestimmten pädagogischen Praxis, sondern auch ihrer
ideologischen Untermauerung. Und sie ist vor allem auch Produkt der Schuldumkehr innerhalb von Ge-
waltverhältnissen.

8.1.5 Numb

Der englische Terminus numb bezeichnet einen psychischen Zustand, der in etwa mit „Abstumpfung“
übersetzbar ist. Er ist ein zentrales Kriterium der Diagnose einer posttraumatischen Belastungsstörung
(Fischer/Riedesser 2009). Gemeint ist damit eine Befindlichkeit, die vor allem von eingeschränkten Af-
fekten gekennzeichnet ist. So kann zum Beispiel keine echte Freude, kein tiefes Glücksgefühl empfunden
werden. Funktional betrachtet handelt es sich um eine Art Immunisierung gegenüber nicht aushaltbaren
Affekten bzw. Überschwemmungen durch unerträgliche Gefühle, wie sie für Traumaopfer im Zusam-
menhang mit intrusiven Erlebnissen kennzeichnend sind.

Die Abstumpfung ist der emotionale Überlebensmodus unter der Bedingung der Ausweglosigkeit. Sie
erweist sich vor allem dann als funktional, wenn Belastungen sequentiell bzw. wiederholt auftreten und
keine Möglichkeiten zur Verfügung stehen, ihnen zu entkommen. Die paradigmatische Situation für die
sequentielle Traumatisierung ist innerfamiliäre Gewalt. Das Kind ist ihr hilflos ausgesetzt. Um überleben
zu können, muss es Strategien entwickeln, die es ihm ermöglichen, das auszuhalten, was nicht zu ver-

 

IPP 2015

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hindern ist. Numb ist die reduzierte Empfindung, die das Unerträgliche aushaltbar macht – auch wenn
für sie der Preis der psychischen Gesundheit gezahlt werden muss.

Ehemalige Schüler des Stiftsgymnasiums Kremsmünster berichten wiederholt, dass ihre Überlebensstra-
tegie darin bestand, möglichst keine Gefühle zuzulassen. Um den Charakter dieser Versuche deutlich zu
machen, erscheint es wichtig, wörtliche Zitate exemplarisch anzuführen:

„Ich hab‘ nichts Besonderes gespürt, weder positiv noch negativ.“ (Schüler 90er Jahre)

 

„Ich hab‘ einfach Augen und Ohren zugemacht, so weit das ging, muss man auch sagen.“
(Schüler 70er Jahre)

Es ist wichtig, sich die subjektiv empfundene Not bewusst zu machen, die es für Kinder erforderlich
macht, ihr Empfinden auf ein erträgliches Maß zu reduzieren. Es kann sein, dass in solchen Strategien
ein wesentlicher Schlüssel zur Erklärung diskrepanter Bewertungen von Schülern hinsichtlich ihrer Zeit in
Kremsmünster liegt. Zentral ist dabei die Frage, inwieweit in der retrospektiven Betrachtung numb als
frühere Bewältigungsstrategie erkannt werden kann bzw. inwieweit diese Bewältigungsstrategie anläss-
lich der retrospektiven Betrachtung selbst wieder aktiviert wird, um sich vor Überflutungen durch zu
heftige Emotionen zu schützen. Im folgenden Zitat wird dargestellt, wie eng die Abstumpfung der Ge-
fühle mit dem Erleben von Ausweglosigkeit verbunden ist. Das Kind wird in eine Lage gebracht, in der
ihm keine Mittel zur Veränderung äußerer Gegebenheit zur Verfügung stehen. Die äußere Reaktion be-
steht in der Unterwerfung, in der Feststellung, dass die Dinge so sind, wie sie sind. Die innere Reaktion
ist numb:

„Also diese Gefühle nicht wahrnehmen, sondern: Okay, so ist es (…) Das war die Normalität.
Ja, es war so. Und ich glaub‘ wirklich nicht – auch nicht mit Bedauern – es war einfach so.
Und es gibt – das war also eine andere G‘schicht – es gibt ohnedies keine Alternative dazu.
Also die Frage, ja wie geh‘ ich damit um, die stellt sich nicht, denn da bin ich, da hab‘ ich zu
sein, und da gibt’s keine Alternative. Aus. Und damit leb‘ ich heut‘. Ja.“ (Schüler 70er Jahre)

Das Ende des Zitats verweist auf die Möglichkeit der Chronifizierung einer gefühlsmäßigen Abstump-
fung. Das Bedauern über die eigene als Kind erlebte Ausweglosigkeit wird explizit zurückgewiesen. Die-
ses Bedauern zuzulassen würde bedeuten, eine gefühlsmäßige Verbindung mit diesem Kind einzugehen,
dem keine Alternativen zur Verfügung standen und das deshalb darauf angewiesen war, seine Gefühle
nicht mehr wahrzunehmen. Es kann sein, dass große Traurigkeit darüber auftaucht, dass dieses Kind, das
man selbst war, in eine solche Situation gebracht wurde. Das Erleben einer solchen Traurigkeit wäre die
Überwindung von numb.

Mit der Erkenntnis, die Umstände nicht ändern zu können, geht das Gefühl der Resignation einher. Die-
ses Gefühl ist per se noch nicht krankheitswertig, aber es ist ein Risikofaktor für die fortschreitende Ab-
stumpfung von Gefühlen. Das Problem in Kremsmünster bestand darin, dass Resignation strukturell
angelegt war, nämlich dadurch, dass die Schüler ohne jegliche Mitbestimmung dem strikten Regelwerk
und der Willkür der Erwachsenen ausgeliefert waren. Der Umstand, dass es Schülern gelang, angesichts
dieser Umstände subjektiv erfolgreiche Strategien zu finden, die es ihnen ermöglichten, den Alltag zu
bewältigen, spricht nicht gegen die These der strukturell angelegten Resignation. Diese wurde noch
zusätzlich verschärft durch die Erfahrung, dass auch die eigenen Eltern den Verhältnissen in Schule und
Internat hilflos gegenüberstanden, sofern sie sich überhaupt ernsthaft für diese Verhältnisse interessier-
ten. Ein Schüler hatte gegenüber seinen Eltern angemerkt, dass er lieber zu Hause als im Internat leben

 

Bericht Stift Kremsmünster

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möchte. Er stieß sogar auf Verständnis und Mitgefühl, doch am Ende blieb nichts als resignative Unter-
werfung:

„Aber: Da kann man halt nichts machen. Ich hab‘ schon gemerkt, dass sie irgendwie mitfüh-
len mit mir, vielleicht auch so ein bisschen Empathie zeigen, ja, mitfühlen. Aber es geht halt
nicht anders. Sonst wär’s eh anders gegangen. Also da muss ich durch sozusagen. Ja.“
(Schüler 70er Jahre)

„Da kann man nichts machen“ ist die Formel der Resignation. Nichts machen zu können ist die Bedin-
gung für die Flucht in die innere Abstumpfung. Wenn die eigenen Eltern nichts machen können, muss
das Kind in seinem Inneren nach Lösungen suchen. Nicht zu empfinden oder eingeschränkt zu empfin-
den, erscheint vor diesem Hintergrund als nützliche Überlebensstrategie.

Auf der Ebene des Verhaltens äußert sich eine solche Situation in Passivität. Das zugrundeliegende Prin-
zip ist jenes der erlernten Hilflosigkeit (Seligman 1979). Nichts tun zu können führt dazu, tatsächlich
nichts mehr zu tun. Die Verhältnisse konnten nicht verändert werden, die Gewalt konnte nicht beendet
werden. In der chronifizierten Form liefert das Prinzip der erlernten Hilflosigkeit wichtige Hinweise zum
Verständnis der Aufdeckungsresistenz des jahrzehntelang virulenten Missbrauchs- und Misshandlungs-
geschehens in Kremsmünster.

„Wenn jemand gewusst hat, dass das regelmäßig war, das ist für mich unverstehbar, dass
man da nichts getan hat, wenn es so war.“ (Schüler 60er Jahre)

Passivität ist ein Verhaltensmuster, das in einem gewaltaffinen hermetischen Milieu habituellen Charak-
ter erhält, nicht generelle Passivität, sondern eine Passivität im Hinblick auf die grundlegende Verände-
rung von Lebensumständen. Kremsmünsterer Schüler waren sehr aktiv, sie waren leistungsstark, sport-
lich und intellektuell versiert. Aber ihnen standen keine Mittel zur Verfügung, ihre Sozialisationsbedin-
gungen in relevanter Weise zu beeinflussen, sie waren der Bedrohung und der Gewalt schutzlos ausge-
liefert oder mussten hilflos mitansehen, wie ihre Mitschüler Gewalt erfuhren. Es handelt sich um eine
chronifizierte Passivität im Umgang mit Gewaltverhältnissen. Der Erwachsene hat Probleme bei der Of-
fenlegung von Gewalt, wenn er als Kind gelernt hat, ihr hilflos ausgeliefert zu sein. Ein Interviewpartner
äußerte sich erleichtert darüber, dass die Medien auf die Misshandlungs- und Missbrauchsfälle in
Kremsmünster aufmerksam geworden sind, aber:

„Ich wär‘ nie auf die Idee gekommen, selber wo hinzugehen. Wär‘ mir nicht eingefallen.“
(Schüler 70er Jahre)

8.1.6 Angst

„Es waren schon Spitzen da, da hab‘ ich so Angst g’habt, da bin ich so gedroschen worden,
die hätten nicht sein müssen meiner Meinung nach. Das wär‘ schön, wenn’s mir erspart ge-
blieben wäre. Ge? Weil ich heute noch irgendwie dran denke und heute noch … Ich mein‘,
ja … Ge? Woah! Ich kann mich erinnern, wie ich mich versteckt hab‘ unter diesem Pult,
nennt man das, unter den Tischen, dass mich keiner erwischt. Und trotzdem … Und
g’schrien und g’laufen und … Das ist halt, ge? Man hat halt g’schaut, dass man nicht er-
wischt wird vom Stock oder vom Seil.“ (Schüler 70er Jahre)

 

„Die Angst war eigentlich eher vor dem – also die Angst vorm (…) vor dem Turnunterricht,
also man hat Angst vor körperlicher Misshandlung gehabt. Oder der hat dann Sachen ge-
macht, z.B. einen mit Sand gefüllten Boxhandschuh in der Reihe, und du hast springen müs-

 

IPP 2015

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sen, und wenn er dich nicht wollen hat, hat er das so stark, hoch – dann bist du geflogen.
Also das war wirklich – da hast du dir dann wirklich wehtun können. Vor solchen Sachen
hab ich Angst gehabt. Angst vor – ja, es war halt eine stetige (?) Überwachung. Aber durch
das, das hat sich dann eigentlich eher gelegt, das war die (?) normale Schulangst dann auch,
ja. Vor gewissen Leuten hat man natürlich schon eher Angst gehabt, wie vor dem Pater Z.
(?), weil der hat dich einfach durch seine körperliche Erscheinung und auch durch das stän-
dige Androhen von Gewalt ist man da eingeschüchtert gewesen.“ (Schüler 70er Jahre)

Angst ist die subjektiv spürbare Antwort auf alle Formen der Bedrohung, die weiter oben dargestellt
wurden. Es erübrigt sich im Großen und Ganzen, den beiden Berichten ehemaliger Schüler an dieser
Stelle noch etwas hinzuzufügen. Zentral ist, dass die Angst sowohl Reaktion als auch Antizipation ist. Sie
folgt aus dem, was selbst erlitten oder gesehen wurde, und sie nimmt vorweg, was als nächstes gesche-
hen könnte. Einzelne Interviewpartner berichten von einem permanent angespannten inneren Zustand,
in dem sie sich während ihrer Zeit in Kremsmünster befanden, andere beschreiben verschiedene
Angstreaktionen auf verschiedene Situationen bzw. Personen. Nicht zu vergessen ist die Angst vor ge-
waltbereiten Mitschülern.

Eine extreme Form der Angst ist die Todesangst. Es ist wichtig sie zu erwähnen, da die Auswirkungen
von Gewalt für das Opfer nicht kontrollierbar sind. Der Willkür eines übermächtigen Erwachsenen aus-
geliefert zu sein, kann auch bedeuten, dass dieser über Leben und Tod entscheiden kann, zumal wenn er
mit dieser Form von Macht explizit kokettiert:

„Also ich musste da immer was konjugieren oder deklinieren, und er hat noch gesagt, ja,
wenn ich einen Fehler gemacht hab‘: Wenn du das jetzt noch einmal falsch machst, dann
erschieß‘ ich dich! Und hat – das muss man sich schon vorstellen - , hat eine Pistole auf den
Schreibtisch gelegt. Hat seine Lade aufgemacht und seine Pistole herausgenommen (…).
Das hat mich schon ziemlich eingeschüchtert, ja. Und noch dazu hat er gesagt: Schau – über
seinem Schreibtisch – siehst du, was da drinnen steckt? Das ist ein Projektil, das ist mir
schon einmal losgegangen. (…) Also… mir ist – pff – ja, ich bin da… – also weiß ich nicht, wie
ich da wieder rausgekommen bin, ja?“ (Schüler 90er Jahre)

8.1.7 Wachsamkeit

Angst gilt als unmännlich, und den Bedingungen, die die Angst generieren, kann nicht entronnen wer-
den. Worin die psychische Lösung einer solchen Konstellation besteht, kann aufgrund der Interviews
nicht vollständig nachvollzogen werden. Einerseits ist aber an Mechanismen zu denken, die unter numb
beschrieben wurden. Andererseits sehen sich Schüler vor allem mit der Aufgabe konfrontiert, Situatio-
nen irgendwie kontrollieren zu können. Nur das subjektiv empfundene Gefühl der Kontrolle scheint ge-
eignet, Angst zu reduzieren. In diesem Zusammenhang werden vor allem zwei Strategien beschrieben:
Eine bestand darin, möglichst nicht aufzufallen und sich von allen Gefahrenquellen fernzuhalten. Die
andere wurde durch die präzise Antizipation von Risikosituationen verwirklicht.

Die folgenden beiden Zitate zeigen, wie sehr Schüler damit beschäftigt waren, Gefährdungssituationen
zu umgehen. Bestimmte Personen wurden als gefährlich eingestuft. Angst konnte dadurch reduziert
werden, dass man diesen Menschen aus dem Weg ging:

„Also ich hab‘ mich ja von allen Präfekten relativ ferngehalten, aber bei ihm hab‘ ich wirk-
lich versucht, ihm nie körperlich in die Nähe zu kommen.“ (Schüler 70er Jahre)

 

Bericht Stift Kremsmünster

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Dieser Schüler hat im Besonderen den Kontakt zu Pater X. vermieden. Besonders bedrückend wirkt die-
se Schilderung bei der Vorstellung, dass dieser Junge acht Jahre seines Lebens in einem Milieu verbrach-
te, innerhalb dessen er sich „von allen Präfekten relativ fernhalten“ musste. Das folgende Zitat be-
schreibt die Strategie des Nicht-Auffallens, die nicht nur gegenüber Erwachsenen, sondern auch gegen-
über Mitschülern angewandt werden musste. Auch hier muss auf die Permanenz der Bedrohung verwie-
sen werden.

„Man hat halt geschaut, dass man sich irgendwie durchschlägt. Also für mich war’s halt im-
mer so, nicht zu viel Wirbel zu erzeugen und jetzt da nicht großartig in das, wie soll man sa-
gen, in das Fadenkreuz von bestimmten älteren Schülern zu gelangen. Das ist natürlich eini-
gen auch passiert.“ (Schüler 90er Jahre)

Die Fähigkeit zur Antizipation von Risikosituationen ist der Überlebensmechanismus des gewaltbe-
troffenen Kindes:

„Wie er dahergekommen ist, wie er dreingeschaut hat, wie er einen gegrüßt hat, wie er ge-
sprochen hat, wie ein Gesprächsverlauf war. Das sind so Dinge, so kleine Details, auf die wir
eigentlich instinktiv geachtet haben, weil im Internat ist Überleben alles.“ (Schüler 80er Jah-
re)

Interviewpartner beschreiben, dass sie ständig ihren „Radar offen“ hatten, dass sie Wahrscheinlichkeits-
rechnungen bezüglich möglicher Gefährdungen anstellten, sich ständig umdrehen mussten und hoch-
sensibilisiert waren in Bezug auf Gefährdungsmerkmale. Wachsamkeit ist als „Hyperarousal“ ein Leitkri-
terium für die Erstellung der Diagnose einer posttraumatischen Belastungsstörung. Die chronifizierte
Form der Wachsamkeit ist die Übererregung, die generalisierte Schreckhaftigkeit, die permanente inne-
re Unruhe. In diesem Symptom zeigt sich besonders deutlich, wie sich ein funktionaler Überlebensme-
chanismus zu einer dauerhaften gesundheitlichen Belastung auswachsen kann. Wenn eines Tages die
reale Gefahr wegfällt, bleibt dennoch die Disposition zur Wachsamkeit. Das ist die Spätfolge der perma-
nenten Bedrohung.

8.2 Langfristige Auswirkungen

8.2.1 Allgemeine Prinzipien

Funktionalität von Folgen: Als Folgen werden Reaktionen eines Individuums auf bestimmte Lebensbe-
dingungen verstanden. Inwieweit bestimmte psychische und behaviorale Phänomene unmittelbare
Auswirkungen konkreter Gewalterlebnisse sind, lässt sich in den meisten Fällen nicht zweifelsfrei be-
stimmen. Es wird aber deutlich, dass Schüler vor der Aufgabe standen, auf die Gesamtsituation, in der
sie sich im Stift Kremsmünster befanden, eine Antwort zu finden, die ihr psychisches Überleben sicher-
stellen konnte. Solche Reaktionen hatten also funktionalen Charakter. Symptome sind so gesehen per se
keine pathologischen Reaktionen, sondern zunächst einmal Lösungsversuche von Kindern und Jugendli-
chen in einer beanspruchenden Lebenssituation. Solche Lösungsversuche besitzen die Tendenz, sich als
Verhaltensmuster oder psychische Disposition zu verfestigen, wenn sie von den Betroffenen als subjek-
tiv erfolgreich wahrgenommen werden. Sie können mithin als Anpassungsleistungen interpretiert wer-
den. Es besteht allerdings das Risiko, dass diese Lösungsversuche ihre Funktionalität verlieren, sobald
sich die Bedingungen, die zu ihrer Entstehung geführt haben, verändern. Besonders beim Übergang von
einem sehr hermetisch organisierten, nach eigenen Gesetzmäßigkeiten funktionierendem System wie

 

IPP 2015

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Internat und Schule in Kremsmünster in andere Lebenswelten (z.B. Studium in einer Großstadt) kann
sich die Dysfunktionalität bisher als erfolgreich erlebter Anpassungsleistungen deutlich zeigen.

Chronifizierung kurzfristiger Folgen: Aufgrund ihres Charakters als erfolgreiche Anpassungsleistungen
besteht das Risiko der Chronifizierung kurzfristiger Reaktionen auf Gewaltverhältnisse. So stellt eine
erheblich erhöhte Wachsamkeit eine sehr sinnvolle Strategie bei der Einschätzung von Gefahrensituati-
onen im Sinne einer Vermeidung von Verletzungen dar. Eine solche erhöhte Wachsamkeit kann sich,
sofern sich die Bedingung der permanenten Bedrohung nicht ändert, zu einer generalisierten Alarmbe-
reitschaft entwickeln, die zum Symptombild des Hyperarousal führt. Als habitualisiertes Reaktionsmus-
ter wird es zum Teil des Störungsbildes einer posttraumatischen Belastungsstörung und ist u.a. von er-
höhter Schreckhaftigkeit und verringerter Affektregulation in Belastungssituationen gekennzeichnet.
Dieses Muster wird auch dann noch aufrechterhalten, wenn die ursprüngliche Bedrohung nicht mehr
vorhanden ist. Auf der Ebene der kognitiven Verzerrungen tragen zum Beispiel Schuldzuschreibungen
zur Entstehung chronischer, dysfunktionalen Bewertungsstile bei.

Trigger: Trigger sind Auslösereize, die zu einem früheren Zeitpunkt entwickelte Reaktionen aktivieren.
Dabei wird ein Empfindungskomplex aus der Vergangenheit zum – manchmal übermächtigen – Teil des
gegenwärtigen Erlebens.

A: Ich hab‘ in meiner Zeit in Kremsmünster nie psychisch gelitten, nie – also ich hab‘ schon
sehr gelitten, aber nicht, dass das irgendwelche psychischen Auswirkungen, zumindest für
mich spürbare, bedeutet hätte. (…) Und ich war aus Kremsmünster raus und es war gut.
Und ich ging da wieder hin und dann ging genau das los: Schlafstörungen, Panikattacken,
Probleme mit dem Magen – das kannt‘ ich vorher nicht. Und das war ab der ersten Woche.
(…) Und ich kannte das vorher nicht. Und es war wirklich so existenziell bedrohlich, dass ich
gesagt hab‘, ich muss mir irgendwas suchen, weil sonst, sonst weiß ich nicht…

I: Und da haben Sie noch keinen Zusammenhang mit Ihrer Vergangenheit…

A: Nein.

I: … herstellen können?

A: Nein. (Schüler 90er Jahre )

Solche Empfindungen gehören nicht in die Gegenwart, sie können aber eine bedeutende Rolle bei der
psychischen Organisation eines Individuums in der Gegenwart spielen. Der Verhaltensmodus, der sich
als Reaktionsmuster auf die potentielle Konfrontation mit Triggern herausbildet, ist die Vermeidung. Die
generalisierte Vermeidung führt zu einer umfassenden Einschränkung von Lebensmöglichkeiten. Trigger
und ihre Vermeidung spielen eine große Rolle bei der Frage hinsichtlich der Bereitschaft ehemaliger
Kremsmünsterer Schüler, sich mit ihrer Vergangenheit bzw. der Vergangenheit ihrer Mitschüler zu kon-
frontieren. Die positive Seite der Vermeidung ist die Reduktion von Schmerz, ihre negative Seite ist die
Einschränkung als habitualisierte Blockade von Entfaltungsmöglichkeiten. Ein möglicher Trigger ist die
Konfrontation mit Berichten von Gewaltvorkommnissen in Kremsmünster:

„Also ich sag‘ Ihnen ehrlich, wie ich dann die Protokolle gelesen hab‘, ich glaub‘, im Profil
waren sie, und da hör‘ ich, war’s nur ein Auszug, über die Zeugeneinvernahmen und so wei-
ter, also da ist mir schlecht worden. Also diese – wenn man das dann wirklich liest, also was
da alles tatsächlich körperlich passiert ist mit Geschlechtsteilen, mit Geschlechtsverkehr
und so weiter und so fort … Da ist mir wirklich schlecht geworden.“ (Schüler 70er Jahre)

Das hier beschriebene „schlecht werden“ ist die psychogene Reaktion auf einen Trigger. Sie äußert sich
körperlich. Im vorliegenden Fall ist sie eindeutig dem Auslösereiz zuzuordnen. In vielen anderen Fällen
ist es wesentlich schwieriger, die Grunddynamik solcher Belastungsreaktionen zu verstehen. Die Symp-

 

Bericht Stift Kremsmünster

186

tome erscheinen rätselhaft und können erst nach eingehender Analyse als Reaktionen auf Auslösereize
verstanden werden, die auf die Vergangenheit verweisen.

Vulnerabilität: Vulnerabilität bezeichnet eine erhöhte psychische Verwundbarkeit, die dazu beiträgt,
dass Belastungssituationen nur unzureichend bewältigt werden können. Sie steht meistens in Zusam-
menhang mit negativen, überfordernden Vorerfahrungen, die die Fähigkeit zur Entwicklung von Anpas-
sungsleistungen vermindert. Bildhaft gesprochen bezeichnet Vulnerabilität, dass in der Wunde eines
verletzten Kindes noch weiter herumgerührt wird. Vulnerable Kinder brauchen Unterstützung bei der
Heilung und keine weiteren Stressbelastungen. Es entsteht der Eindruck, dass der Terminus „schwach“
in der Kremsmünsterer Diktion als Synonym für „vulnerabel“ verwendet wurde. Die entsprechende
Konnotation verweist auf ein persönliches Defizit und nicht auf eine besondere Schutzbedürftigkeit sol-
cher Schüler. Die der Vulnerabilität gegenläufige Disposition ist die Resilienz. Resiliente Kinder verfügen
über ein erhöhtes Potential zur Bewältigung von Stressbelastungen. Vulnerabilität und Resilienz sind
psychische Dynamiken, die in einem männlich dominierten Selektionsmilieu wie Kremsmünster mit Be-
wertungen verwechselt werden, was dazu führt, dass der „Schwache“ noch zusätzlich geschwächt wird.
Das heißt, dass solche Milieus zur Verstärkung solcher Dispositionen beitragen, anstatt ihre Effekte aus-
zugleichen. Es entsteht das Risiko für schwere gesundheitliche Beeinträchtigungen vulnerabler Kinder.
Insgesamt tragen Konzepte wie Vulnerabilität und Resilienz zur Erklärung unterschiedlicher Reaktionen
auf die Gewaltverhältnisse in Kremsmünster bei:

„Und es hat jeder so seine, ja seine eigene Umgangsart damit, auch aufgrund wieder: Was
war vorher? Wie bin ich genetisch gestrickt? Was bin ich für ein Persönlichkeitstyp? Ein an-
derer, dem was Ähnliches wie mir passiert ist, der wird ganz anders reagieren, und wieder
andere auch wieder.“ (Schüler 70er Jahre)

Kumulierte Belastung: Kumulierte Belastung beschreibt den prozesshaften Charakter gesundheitlicher
Gefährdungen, wie sie in Internat und Schule in Kremsmünster produziert wurden. Es ist zumeist nicht
„das eine traumatische Ereignis“, welches für die Entwicklung von Symptomen verantwortlich zu ma-
chen ist. Insofern die Symptomentwicklung als funktionale Anpassungsleistung betrachtet werden kann,
ist sie ein kumulativer Prozess, der in der fortschreitenden Suche nach Antworten auf persistierende
Bedrohungsszenarien zu verstehen ist. Im Falle von vulnerablen Kindern können kumulative Belastungen
zum Zusammenbruch von Bewältigungsstrategien und massiven psychischen Dekompensationen füh-
ren. Oder aber es verfestigen sich pathologische Muster der Anpassung, weil die permanente Stressbe-
lastung immer wieder von neuem möglicherweise dysfunktionale Überlebensstrategien aktiviert. Die
Kumulation endet nicht mit dem Austritt aus Kremsmünster. Sie ist beispielsweise auch Teil von Aufde-
ckungs-, Bewältigungs- und Wiedergutmachungsprozessen. Hier liegt die besondere Verantwortung der
Vertreter des Stifts. Wenn Opfer nicht ernst genommen, wenn sie vertröstet, beschwichtigt und nicht
gehört werden, so ist dies kein isoliertes Geschehen. Es handelt sich dabei vielmehr um die Akkumulati-
on von Verletzungen, deren Ursprung in der Schulzeit der Betroffenen liegen. Der kumulative Aspekt
von Belastungen erklärt die zuweilen besondere Schärfe in der gegenwärtigen Auseinandersetzung um
eine adäquate Bearbeitung der Gewaltvorkommnisse. Es gibt mithin keine „übertriebenen Reaktionen“
der Opfer, sondern nur unterschiedlich ausgeprägte Kumulationsprozesse. Das Gefühl, „immer hinter-
herlaufen zu müssen“, um Gehör zu finden, wie es ein ehemaliger Schüler beschreibt, führt dazu, dass
solche Menschen irgendwann „keine Kraft“ mehr haben und erschöpft resignieren (Helming et al. 2011).
Daraus ergibt sich die besondere Verantwortung des Stifts, aktiv Angebote zu machen, auf die Opfer
zuzugehen und deutliche und unmissverständliche Zeichen der vollständigen Verantwortungsübernah-
me zu setzen.

 

IPP 2015

187

Mehrgenerationenperspektive: In vielen Fällen können die Bedingungen und Folgen von Gewalt nur
verstanden werden, wenn über den konkreten Fall, über die aktuell wirkenden Gewaltverhältnisse hin-
ausgeschaut wird. Die Einnahme einer Mehrgenerationenperspektive trägt dazu bei, pathologische Pro-
zesse in einem umfassenderen Zusammenhang zu begreifen. Sie steht in einer epistemologischen Nähe
zu kollektiven Traumata, die ebenfalls über individuelle Betroffenheiten in abgrenzbaren Zeiträumen
hinausweisen (Kühner 2007). Eine paradigmatische Bedingung für die Entstehung kollektiver Traumata
mit der Notwendigkeit, eine Mehrgenerationenperspektive einzunehmen, stellen die Verbrechen wäh-
rend des nationalsozialistischen Terrorregimes in Deutschland dar. Diese haben einen doppelten Cha-
rakter: Sie wirken über eine lange Zeit einerseits auf Kulturen/Nationen/Gruppen als Ganzes. Anderer-
seits „materialisiert“ sich diese Wirkung insofern individuell, als auch in nachfolgenden Generationen
sowohl auf der Opfer- als auch auf der Täterseite niemand aus der Aufgabe entlassen wird, bestimmte
psychologische Anforderungen, die mit dem Holocaust verbunden sind, zu bewältigen. Im „Mikrokos-
mos Kremsmünster“ (der zumindest partiell von nationalsozialistischem Gedankengut durchsetzt war)
sind Mehrgenerationendynamiken auf verschiedenen Ebenen zu beobachten:

Bezüglich der Täterseite gibt es deutliche Hinweise darauf, dass Gewaltdynamiken auf zwei Arten und
Weisen „vererbt“ wurden: Erstens wurden nachfolgenden Erziehergenerationen gewaltaffine Erzie-
hungsmethoden vorgelebt, worin sich im Wesentlichen das pädagogische Repertoire der Patres er-
schöpfte. Zweitens waren viele Patres selbst Opfer von Übergriffen durch ihre Erzieher, wobei diese
Erfahrung ihre Wirkungen auf deren eigenes Erziehungsverhalten entfalteten. Paradigmatisch lässt sich
dies nachweisen durch die sexualisierte Gewalt, die Pater Q. in seiner Funktion als Novizenmeister ge-
genüber Zöglingen ausübte, die später wichtige pädagogische Funktionen im Stift ausübten, allen voran
Pater Z..

Auf Seiten der Schüler ist es wichtig zu berücksichtigen, dass es zum Teil starke familiäre Bindungen zum
Stift gab, die zu einem erheblichen Teil auch dem Umstand zu verdanken waren, dass mindestens schon
deren Väter und Großväter diese Institution besucht hatten. Es ist davon auszugehen, dass auch die
Vorgängergenerationen Gewalterfahrungen in Schule und Internat gemacht hatten und dadurch mehr
oder weniger bewusst vor die Entscheidung gestellt wurden, ob sie ihre Kinder dem Risiko aussetzten,
ebenfalls Gewalt zu erleiden (auch wenn mit dem Hinweis auf „damals übliche Erziehungsmethoden“
solche Entscheidungsprozesse möglicherweise entschärft wurden). Die Wirkung solcher Dynamiken ist
nicht zu unterschätzen. Sie haben etwas zu tun mit Schuld und Verantwortung, mit unbewussten Verar-
beitungen und Delegation psychischer Aufgaben. Der folgende Bericht eines ehemaligen Schülers ver-
mittelt einen Eindruck solcher Prozesse – und zwar mit dem Hinweis darauf, dass auch die nächste Ge-
neration schon unweigerlich und unbewusst beeinflusst ist von der Wirkung des Stifts:

„Und was von ihm [dem Sohn des Interviewpartners, Anm. d. Autors] gekommen ist, war
ganz massive Ablehnung, und zwar unangemessen arge Ablehnung. Der hatte keine Ah-
nung, was dort war. (…) Ist nie erzählt worden. (…) Also der wehrt sich ganz massiv dage-
gen. Und dann dort, bei dieser Besprechung, hat der M. [Name geändert, Anm. d. Autors]
einen Text von seinem Sohn vorgelesen und gesagt, der hat das mit 15, 16 Jahren geschrie-
ben, wo nie irgendein Wort bei ihm daheim über das geredet wurde; und das ist dann quasi
ein Text eines Pädophilen, Pädokriminellen, der sich so die Kinder angelt und letztlich auch
eines umbringt. Und das hat mich enorm bewegt, wie der mir gesagt hat: ‚Was war da? Und
so quasi: Die Kinder kriegen, ohne dass geredet wird, mit, was da alles war.‘ (…) Die spüren
das. Und das war dann auch – da hab‘ ich dann auch so diese Ablehnung meines Sohnes
deuten können, und das hat mich sehr bewegt. Also der hat da was gespürt, was ich damals
vielleicht selber noch gar nicht gespürt hab‘, und hat ganz massiv und richtig sich dagegen
gewehrt.“ (Schüler 70er Jahre)

 

Bericht Stift Kremsmünster

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Eine andere und offensichtlichere Form der transgenerationalen Weitergabe besteht in der Übernahme
von im Konvikt/Gymnasium gelernten Erziehungshaltungen, die in der Erziehung der eigenen Kinder ihre
Anwendung finden:

„Ja gut, ich hab‘ natürlich auch so ein bissl eine Einstellung. Meine Kinder haben auch noch
Ohrfeigen gekriegt, ich sag’s ganz ehrlich. Die sind mir auch nicht böse dafür, ned? Es hat ja
nicht ununterbrochen Watschn geben, aber der eine oder andere hat schon eine g’fangen,
wenn was war. Also ich komm‘ aus der Zeit, wo ein vernünft…, eine Ohrf…, eine g’sunde
Watschn, sagen wir so, eine g’sunde Watschn gang und gäbe oder einfach zum Erziehungs-
projekt gehört hat. Ned? Daher hat mich das nicht so g’schreckt, wenn ich hör‘, dass der Pa-
ter K. oder wie die immer heißen, natürlich – der war ein Grobian (…).“ (Schüler 50er Jahre)

Es kann schwerlich daran gezweifelt werden, dass die hier beschriebene Form der Erziehung und die
legitimierenden Argumentationsmuster wesentlich von den Sozialisationserfahrungen, die der Inter-
viewpartner in Kremsmünster gemacht hat, beeinflusst sind.

8.2.2 Unspezifische Folgen

Der Diskurs über die Gewalt in Kremsmünster ist ganz wesentlich geprägt von dem Diskurs über die
Auswirkungen, die die Verhältnisse in Internat und Schule für die Betroffenen haben. Es scheint, dass
erst durch den Verweis auf die gesundheitlichen (und existenziellen) Auswirkungen die Gewalt selbst
skandalisierbar sei. Umgekehrt nämlich könnte ein Rückzug auf eine Position möglich sein, die die Ge-
walt als „normale Erziehungspraxis“ etikettiert, die zumindest keine negativen Wirkungen auf das Leben
der Schüler ausgeübt hat. Im Begriff der „g’sundn Watschn“ findet dieser Zusammenhang zwischen Ge-
walt und ihren Folgen einen sehr deutlichen Ausdruck. Es wird damit eine Sichtweise deklariert, die Ge-
walt – in Maßen – allein schon deshalb legitimiert, weil mit ihr keine negativen Folgen für die Betroffe-
nen assoziierbar seien. Ein kausaler Zusammenhang zwischen (lange zurückliegenden) Gewalterfahrun-
gen und gesundheitlichen Problemen muss letztlich immer spekulativ bleiben (Mosser/Schlingmann
2013). Genau dadurch öffnet sich ein Raum für Spekulationen, der von interessensgeleiteten Bewer-
tungspraxen durchsetzt sein kann. Allerdings liegt in Kremsmünster der besondere Fall vor, dass auf-
grund der gerichtlich beauftragten Begutachtungen durch Fr. Dr. Kastner tatsächlich wissenschaftlich
fundierte Kausalzusammenhänge zwischen Gewalterfahrungen und Gesundheitsbelastungen nachge-
wiesen wurden. Ungeachtet dessen, dass solche Zusammenhänge per se als erkenntnistheoretisch pro-
blematisch einzuschätzen sind, kann nicht ernsthaft geleugnet werden, dass viele Betroffene durch die
an ihnen verübte Gewalt in erheblichem Ausmaß gesundheitlich beeinträchtigt wurden.

In den Interviews werden an manchen Stellen Varianten dieser Zusammenhänge diskutiert, ohne dass
beschrieben wird, in welcher konkreten Form sich die gesundheitlichen Belastungen äußern. Dennoch
ist es wichtig, solchen Beschreibungen Raum zu geben. Es ist die Rede davon, dass ehemalige Schüler
„wirklich nachhaltig geschädigt“ wurden, dass sie „Spätfolgen erleiden“, dass sie „Dinge nervlich nicht
aushalten“, dass es „viele Bilder gibt, die noch nicht bearbeitet wurden“. Man habe damals „schon sehr
gelitten“ oder wurde „fast zerrieben“ von der Situation im Konvikt/Gymnasium. Demzufolge wird von
„gewaltigen Problemen“ berichtet, die man aufgrund des Erlebten immer noch hat und davon, dass „das
einen doch sehr lange beschäftigt hat“. All diese Schilderungen sind unspezifisch, aber sie geben den-
noch einen deutlichen Eindruck vom Leid der Betroffenen. In diesen Beschreibungen spiegeln sich auch
immer wieder Varianten von Zeitdynamiken wider, die mit der Manifestation von Gewaltfolgen zu tun
haben. Es ist dabei von Belastungen die Rede, die im Laufe der Zeit geringer geworden sind, als auch
davon, dass über längere Zeiträume keine nennenswerten Belastungen spürbar waren und es plötzlich

 

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zum Ausbruch heftiger Symptomatiken gekommen ist. Am häufigsten werden Verläufe beschrieben,
wonach Probleme kumulierten bzw. sich immer wieder anlassbezogen manifestierten (wie weiter oben
unter „kumulierte Belastungen“ und „Trigger“ dargestellt). Insofern erstaunt es nicht, dass häufig gesagt
wird, dass man von den Erlebnissen „traumatisiert“ wurde. Anhand der folgenden beiden Zitate soll die
Diskrepanz der Sichtweisen auf das Problem der Gewaltfolgen aufgezeigt werden:

„Aber sich dann vorzustellen, dass das dem auf Dauer schadet … Also viele werden sich
dann gesagt haben, okay, der hat ein Problem g’habt, aber ist ja wieder vorbei. Also wirklich
die Tragweite dieser Handlungen für das restliche Leben von den Betroffenen, denk‘ ich,
war so gut wie keinem bewusst zu diesem Zeitpunkt.“ (Schüler 70er Jahre)

 

„Und nach vierzig, fünfzig Jahren kann man doch – kann ich doch nicht noch ein Geld for-
dern für etwas, was ich vielleicht erlitten hab‘. Und dann erst draufkommt, das war ein see-
lischer Schaden. Wenn ich so einen Schaden hab‘, so einen seelischen, dann muss ich da
schon viel früher draufkommen, dass man das sagt.“ (Schüler 50er Jahre)

Es werden hier deutlich unterschiedliche Annahmen darüber, wie sich Gewaltfolgen im Lebensverlauf
manifestieren können, zum Ausdruck gebracht. Interessant ist im ersten Zitat, dass auch auf eine histo-
risch bedingte Unterschätzung von Auswirkungen verwiesen wird: Ein Wissen darüber, mit welcher
Nachhaltigkeit sich Kindheitserfahrungen auf den weiteren Lebensverlauf auswirken können, war da-
mals noch nicht in dem Ausmaß verbreitet, wie es heute ist. Im Kontext von Gewalt ist ein solches Wis-
sen aber wichtig, weil die Verharmlosung oder Leugnung von Folgen einen erheblichen Beitrag zur Baga-
tellisierung der Gewalt selbst leistet.

8.2.3 Schuld

Verschiedene Varianten der Schuldumkehr und Schuldverschiebung wurden bereits ausführlich unter
„Kurzfristige Folgen“ diskutiert. Fehlzuschreibungen von Schuld sind das Ergebnis kognitiver Verzerrun-
gen. Sie haben ihren Ursprung in der prinzipiell unterschiedlichen Deutungsmacht von Kindern und Er-
wachsenen. Die erwachsenen Täter verweigern die Übernahme von Schuld, während die kindlichen
Opfer angesichts ihrer strukturellen Unterlegenheit die ihnen zugeschobene Schuld annehmen müssen.
Fehlverhalten und mangelnde Wachsamkeit werden viel eher als Gründe von Gewalt wahrgenommen
als die Überforderung oder der Sadismus der Täter. Solche kognitiven Verzerrungen können eine Ten-
denz zur Chronifizierung aufweisen. Das bedeutet, dass vielen ehemaligen Schülern auch im Erwachse-
nenalter eine eindeutige Zuweisung von Schuld an die Täter nicht möglich ist. Manche drücken ihr Be-
dauern für Pater Q. aus, nicht weil er zu Unrecht verurteilt worden wäre, sondern weil er sinngemäß
vom rechten Weg abgekommen wäre; andere verharren in ihren Erzählungen in Diktionen, die – wie im
Kapitel „Kurzfristige Folgen“ dargestellt – den Opfern zumindest eine partielle Mitschuld unterstellen.
Tendenzen zur Schuldverschiebung sind auch dort zu beobachten, wo die Hauptschuld an den Vorfällen
jenen Eltern unterstellt wird, die weggeschaut haben und es verabsäumt haben, durch geeignete Inter-
ventionen der Gewalt Einhalt zu gebieten. Eine aktuelle Variante der Schuldverschiebung besteht in der
Äußerung des Verdachts, dass sich so genannte „Trittbrettfahrer“ im Rahmen von Entschädigungsver-
fahren finanzielle Vorteile erschleichen wollen, die ihnen aufgrund ihrer Biographie gar nicht zustehen
würden. Der Trittbrettfahrer, unabhängig davon, ob es ihn tatsächlich gibt oder nicht, wird zum eigentli-
chen Problem der Entschädigungsfrage stilisiert, ungeachtet der Anlässe, die überhaupt erst Entschädi-
gungszahlungen notwendig machten.

 

Bericht Stift Kremsmünster

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Eine Verschiebung von Schuld findet auch dort statt, wo Interviewpartner ein schlechtes Gewissen dar-
über äußern, dass sie damals ihren Mitschülern nicht geholfen haben. Dahinter verbirgt sich eine kom-
plizierte Dynamik zwischen Schuldkomplex und „Freispruch“, wie sie im folgenden Zitat zum Ausdruck
gebracht wird:

„Und … das war diese eine Szene. Ich … ich … Und der durch die Tatsache, Zeuge geworden
zu sein von solchen seelischen Missbrauchsakten, wo ich als Kinder oder Schutzbefohlener
eigentlich unfähig war zu reagieren, aber gewusst hab‘, ich müsste zum Schutz dessen rea-
gieren. Das ist ja – das ist ja … Das wurde mir auch gesagt, also von meinem Therapeuten,
dass das eine schlimme Verletzung ist. Insofern bin ich schon Opfer. Weil ich das ein Leben
lang mittrag‘, diesen Schuldkomplex, ich hätt‘ damals den D. schützen müssen. Ich hätt‘
eingreifen müssen. Und es kann mir aber nicht angerechnet werden, weil ich Kind und
Schutzbefohlener war, auch wenn ich damals vielleicht fünfzehn war.“ (Schüler 70er Jahre)

Der Interviewpartner konnte aufgrund der Inanspruchnahme einer Psychotherapie seine Schuldproble-
matik bearbeiten. Die Feststellung, dass er aufgrund der beschriebenen Dynamik auch zum Opfer ge-
worden ist, verweist auf eine doppelte Täterschaft. Der Täter hat ein Kind nicht nur seelisch misshan-
delt, sondern er hat den Zeugen dieser Misshandlung auch noch mit einer moralischen Mitschuld belas-
tet. Alle, die nicht geholfen haben, müssen auch noch als Erwachsene mit diesem Problem der unterlas-
senen Hilfeleistung leben. Dementsprechend traurig ist die retrospektive Bilanz eines ehemaligen Schü-
lers:

„Ich weiß, und das ist sozusagen die Qual, die damit verbunden ist, dass Kremsmünster irr-
sinnig viele Menschen geschädigt und…, zutiefst geschädigt hat. Und das krieg‘ ich schwer
auf eine Reihe natürlich.“ (Schüler 70er Jahre)

Psychodynamisch können chronifizierte Schuldverschiebungen als Versuch gedeutet werden, ein positi-
ves Bild von Kremsmünster und somit eine positive Deutung der eigenen Sozialisation im Kon-
vikt/Gymnasium aufrecht zu erhalten. Solche kognitiven Manöver erfüllen die Funktion, Gewalt zu rela-
tivieren und ein Weltbild zu erhalten, das in der Wahrnehmung des Kindes in Ordnung sein musste, weil
es alternativlos war.

8.2.4 Angst/Wachsamkeit

Wie oben dargestellt, ist Angst die psychische Reaktion auf vielfältige Formen der Bedrohung, denen die
Schüler in Kremsmünster ausgesetzt waren. Wenn die äußere Bedrohung vordergründig wegfällt, d.h.
wenn die Bedingungen der Angst nicht mehr gegeben sind, bleibt dennoch etwas zurück, nämlich vor
allem die getriggerte Angst sowie die Wachsamkeit. Die getriggerte Angst manifestiert sich vor allem in
der unmittelbaren Konfrontation mit dem Kloster und trägt zur Erklärung von Hemmungen und Blocka-
den im Aufdeckungs- und Aufarbeitungsprozess bei. Die öffentliche Aufdeckung im Jahr 2010 war für
viele Betroffene mit zum Teil sehr belastenden Gefühlen verbunden. In der öffentlichen Aufdeckung
reinszenieren sich zumindest teilweise jene Ängste, die das Kind oder den Jugendlichen einst an der
individuellen Aufdeckung gehindert haben: Was wird passieren? Wie werden die anderen reagieren?
Wird man mir glauben? Wie werden sich die Täter aus der Affäre ziehen? Was können sie mir antun? In
diesem Zusammenhang ist auch auf eine ausgeprägte Unsicherheit bezüglich der Reaktionen der Mit-
schüler hinzuweisen, die sich tatsächlich als äußerst diskrepant und durchaus aggressiv entpuppten.
Ängste bezogen sich auch auf das Wirken möglicher „Seilschaften“, die im Rahmen der Aufdeckungspro-

 

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zesse auf undurchsichtige Weise die Interessen der Opfer unterminieren könnten: Wer hängt mit wem
zusammen? Wem kann ich vertrauen?

„Das ist mafiös. Und das sind diese Strukturen – und eben auch mit dem Abt mit seinen
Verbindungen zum Pater Ä. und zu… Alles ist irgendwie miteinander verbunden und die In-
transparenz ist groß, und da hab‘ ich Angst.“ (Schüler 90er Jahre)

Es ist durchaus nicht klar, dass die Täter für ihre Gewalttaten zur Verantwortung gezogen werden, und
es ist durchaus nicht klar, dass den Opfern geglaubt wird und dass die Institution sich auf die Seite ihrer
ehemaligen Schüler stellt. Insofern erscheint die Angst vor retraumatisierenden Erfahrungen in der Aus-
einandersetzung mit dem Stift berechtigt. Das Stift fungiert auf diese Weise als Trigger, das die früheren
Ängste des Kindes aufs Neue auslöst.

Als Überlebensmechanismus des verängstigten Kindes läuft die Wachsamkeit Gefahr, zu einer habituel-
len Verhaltensdisposition und zu einem physiologisch gebahnten Reaktionsmuster zu werden. Innere
Unruhe, Schreckhaftigkeit sowie Schlafstörungen können sich zu chronischen Problemen auswachsen,
die für die Betroffenen häufig nur subtil spürbar sind, weil sie zu einem gewohnten inneren Modus ge-
worden sind. Als Phänomen, das mit dieser erhöhten inneren Anspannung in Zusammenhang zu bringen
ist, sind auch Albträume in Betracht zu ziehen. Diese können, wie die folgenden Beispiele zeigen, auch
noch nach der Zeit in Kremsmünster das Empfinden betroffener Ex-Schüler widerspiegeln:

„Und relativ bald hat mich Kremsmünster eingeholt, und zwar durch Folterträume – das
waren so wirklich: Ich werde zerquetscht. Ich bin irgendwo an der Mauer und werde zer-
quetscht.“ (Schüler 70er Jahre)

 

„Mein Schwiegervater (…) hat auch in Kremsmünster maturiert. Der hat erzählt, der hat als
erwachsener Mann noch Albträume gehabt von einem Professor, den er in Latein und Grie-
chisch g’habt hat, der auch geschlagen hat. Albträume. Ist erwachsen.“ (Schüler 50er Jahre)

Albträume fungieren hier als Reinszenierungen vergangener Ängste, die ihre Wirkung bis in die Gegen-
wart entfalten. Im Schlaf gibt der verängstigte Ex-Schüler seinen Modus der Wachsamkeit zumindest
weitgehend auf, sodass sich Szenarien der Angst ihren Weg ins Bewusstsein bahnen können.

Auf die Bedeutung sozialer Ängste und Beziehungsängste wird weiter unten hingewiesen.

8.2.5 Autoaggression/selbstschädigendes Verhalten

Die Gewalt, die dem Kind angetan wird, verändert sein Selbstbild. Diese Veränderung hat unter ande-
rem mit dem Problem der Schuldumkehr zu tun. Da das Kind die der Gewalt zugrundeliegende Dynamik
nicht begreift, sucht es nach Erklärungen. Diese Erklärungen fokussieren auf das eigene Verhalten. Es
entwickelt sich eine Logik, wonach eben dieses Verhalten als primäre Ursache der Gewalt gesehen wird.
Aufgrund der vorliegenden Daten liegt die Annahme nahe, dass der dominante Diskurs in Kremsmünster
eine Sichtweise befördert hat, wonach die Schüler die an ihnen verübte Gewalt verdient hätten. Wer
aber Gewalt verdient, der kann kein guter Mensch sein. Diese Logik ist weder zwingend noch ubiquitär,
aber sie erklärt Tendenzen zur Selbstabwertung und Autoaggression, wie sie bei ehemaligen Schülern
des Stiftsgymnasiums noch im Erwachsenenalter wirksam sind. Die Manifestationen der Selbstschädi-
gung sind vielfältig. Betroffene berichten, dass sie sich im Laufe ihres Lebens „selbst Gewalt angetan
haben“, indem sie beispielsweise über die Grenzen ihrer beruflichen Leistungsfähigkeit gegangen sind.
Sich zu überfordern im Sinne des in Kremsmünster dominierenden Leistungsparadigmas stellt eine Form

 

Bericht Stift Kremsmünster

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der Selbstschädigung dar, die in vielen Fällen nicht leicht zu erkennen ist, ja es ist dieser Form der
Selbstschädigung geradezu immanent, nicht als Gesundheitsrisiko qualifiziert zu werden. Darüber hinaus
wird von einer andauernden Vulnerabilität für Gewaltbetroffenheit berichtet, nämlich in der Weise, dass
– etwa in Paarbeziehungen – eigene Grenzen überschritten werden, dass man „nicht zu sich stehen“
könne oder dass man im beruflichen Kontext anfällig für Mobbingkonstellationen sei.

In sehr deutlicher Form tritt die Selbstschädigung als chronifiziertes Symptom auf, wenn von Alkohol-
problemen berichtet wird. Die expliziteste Form aber ist der Suizid:

„Es haben sich sehr, sehr viele Alt-Kremsmünsterer das Leben genommen. Die Selbstmord-
anzahl ist – allein zu meiner Zeit waren es, glaub‘ ich, sechs oder sieben.“ (Schüler 80er Jah-
re)

Es ist wichtig zu erkennen, dass Selbstschädigungen verschiedene Grade erreichen können und dass sie
bis zu einem gewissen Grad auch sozial integrierbar sind (z.B. Arbeitsüberlastung). Es muss aber auch
darauf hingewiesen werden, dass die Stichprobe der Interviewpartner insofern selektiv ist, als diese
mehrheitlich in sozial stabilen Verhältnissen leben und zu einem erheblichen Anteil beruflich erfolgreich
sind. Diese Interviewpartner liefern aber Fremdberichte, die den Eindruck entstehen lassen, dass Mit-
schüler die an ihnen ausgeübte Gewalt internalisiert und in unterschiedlichem Ausmaß und in unter-
schiedlichen Varianten gegen sich selbst gerichtet haben. Die schwer zu rekonstruierende, aber auffälli-
ge Anzahl von Selbstmorden von Kremsmünsterer Schülern ist das erschreckendste Indiz für diese Ein-
schätzung.

8.2.6 Somatische Reaktionen

Zumindest vereinzelt lassen sich in den Interviews Hinweise auf somatische Erkrankungen als mögliche
Spätfolgen der Sozialisation in Internat und Schule finden. Die geringe Häufigkeit entsprechender Be-
richte überrascht nicht. Sie hat etwas zu tun mit geschlechtstypischem Gesundheitsverhalten und einem
dementsprechenden kognitiven Modus bei der Interpretation von Symptomen. Es existiert eine männli-
che Tendenz, somatische Symptome rein somatisch und nicht psychosomatisch zu deuten. Dies bedeu-
tet, dass körperliche Erkrankungen häufig nicht mit möglichen psychischen Belastungen (die noch dazu
aus einer mehr oder weniger weit zurückliegenden Vergangenheit herrühren) in Zusammenhang ge-
bracht werden. Die Behauptung, dass bei einer relevanten Anzahl Kremsmünsterer Ex-Schüler solche
Zusammenhänge existieren, wäre spekulativ. Es ist aber wichtig, auf diese Möglichkeit hinzuweisen, da
eine Internalisierung von Belastungen in Form somatischer Beschwerden angesichts des Ausmaßes der
Gewalt und eines Sozialisationsklimas, das unter anderem von einem Modus der Unterdrückung von
Gefühlen geprägt war, in relevantem Ausmaß zu erwarten wäre. Das folgende Beispiel illustriert, dass
die Herstellung entsprechender Zusammenhänge häufig auch professioneller Hilfe bedarf:

„So das wesentliche Ereignis in meinem Leben, erst in späterer Zeit, war ein Herzinfarkt vor
etwa sieben Jahren. Und dann hatte ich das Glück, ja, zu einer recht, ja, guten, glaub‘ ich,
Psychologin zu kommen, wo wir auch geschaut haben so diese, sagen wir mal, psychody-
namischen Hintergründe des Herzinfarkts mir anzuschauen. (…) Und relativ bald hat mich
Kremsmünster eingeholt.“ (Schüler 70er Jahre)

Kremsmünster kann dann als „psychodynamischer Hintergrund“ eines Herzinfarkts in Erscheinung tre-
ten, wenn die Bereitschaft besteht, eigene Beschwerden mit biographischen Ereignissen in Zusammen-
hang zu bringen. Wichtig ist auch der Hinweis, dass das somatische Symptom häufig auch als Ausdruck

 

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von Selbstschädigungstendenzen fungieren kann. Die Auflösung von Symptomdynamiken kann sich ent-
sprechend kompliziert darstellen, z.B. dann, wenn die Arbeitsüberlastung, die zu einem Herzinfarkt ge-
führt hat, als chronifizierte Selbstschädigung des gewaltbetroffenen Kindes gedeutet werden muss.

8.2.7 Leistungsprobleme

Es liegt nahe, dass das Prinzip der Leistung, das die Kultur in Schule und Internat in Kremsmünster so
stark dominiert hat, eine besondere Wirkung auf die Lebenswege der ehemaligen Schüler des Stifts ent-
faltet. Leistung ist in den meisten Fällen als zentrales Kriterium des Selbstwerts verinnerlicht. Dies ist
insofern riskant, als sich die Wahrnehmung der eigenen Leistungsfähigkeit auf eine bloße Dichotomie
zwischen Erfolg und Scheitern zu verengen droht. Der aus dieser Logik resultierende Effekt besteht nicht
selten in einer übertriebenen Leistungsorientierung, die von der Angst vor dem Scheitern genährt wird.
In Kremsmünster sind viele Mitschüler gescheitert. Zu denen möchte man nicht gehören. Es existieren
einige Berichte über die Schwierigkeiten, die die Bildungssozialisation in Kremsmünster für den weiteren
Lebensverlauf nach sich zog. Die, die das Abitur schafften, standen vor der Aufgabe, die Anforderungen
einer Universität mit den ihnen zur Verfügung stehenden Mitteln zu meistern. Nicht die Leistungsfähig-
keit war das Problem, sondern die Konfrontation mit einer veränderten Kultur des Lernens:

„Ja, ich merk’s ja bei mir persönlich. Also diese ganzen Freiheiten, die man im – also vorher,
wenn man dieses Gerüst hat, okay, da ist um die Uhrzeit das, das, das, das, das, danach das,
das, das: Es ist alles organisiert, du musst im Endeffekt nur die Leistung bringen bis zu ei-
nem bestimmten Zeitpunkt. Und dann ist halt das Studium, wo man sich selber alles organi-
siert dann, jetzt schwierig für manche, sag‘ ich mal. Ich mein‘, manche haben das intus, und
ziehen das durch, die behalten einfach diesen Drill, den man bekommen hat, drinnen und
ziehen das beinhart durch. Und andere, andere, weiß nicht, hinterfragen sich vielleicht, ob
das gut für einen ist, oder wollen vielleicht innere Zufriedenheit, die jetzt nicht über diese
Leistungsbereitschaft abläuft, finden. Und dann läuft’s halt anders. Ja. Aber tendenziell so
normal, ganz eine normale Schiene fährt selten irgendwer, ja. Entweder das oder das. Ja.“
(Schüler 90er Jahre)

Dieses Zitat knüpft auch an die zuweilen geäußerte Behauptung einer Lebensuntüchtigkeit der Krems-
münsterabsolventen an. Die Schüler seien auf einer rein intellektuellen Ebene zwar gut ausgebildet
worden, es seien ihnen aber bei weitem keine ausreichenden praktischen Lebenskompetenzen vermit-
telt worden. Letztlich waren sie darauf angewiesen, im Bereich der beruflichen Leistung zu bestehen, da
ihnen auf der „normalen Schiene“ keine Bewährungsmöglichkeiten zur Verfügung standen. Nur verein-
zelt wird von Mitschülern berichtet, die aus der Bahn geworfen wurden oder die gescheitert sind und
dafür dem Stift die Schuld gaben. Es lässt sich aufgrund der uns vorliegenden Daten nicht rekonstruie-
ren, wie viele Ex-Kremsmünsterer unter diese Kategorie des Scheiterns fallen, es ist aber eine ungeheure
Anzahl von Schulabbrechern zu verzeichnen, bei denen zumindest das Risiko eines nicht-linearen Aus-
bildungs- und Berufsweges bestand.

8.2.8 Soziale Probleme, Beziehungsprobleme

Soziale Probleme und Beziehungsprobleme werden in den Interviews als häufigste Spätfolge der Soziali-
sation im Stift Kremsmünster berichtet. Ein Rekurs auf die berichteten kurzfristigen Auswirkungen der
Gewalt liefert möglicherweise tragfähige Erklärungen für diese Häufung. Als kurzfristige Auswirkungen
wurden unter anderem Heimweh, Entfremdung, Sprachlosigkeit und emotionale Taubheit identifiziert.
Es erscheint naheliegend, dass derartige Problematiken das Risiko in sich bergen, sich zu nachhaltigen

 

Bericht Stift Kremsmünster

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Störungen im zwischenmenschlichen Bereich zu entwickeln. Die Kinder im Internat waren darauf ange-
wiesen, soziale Kompetenzen zu erlernen, die es ihnen ermöglichten, sich im „Mikrokosmos Krems-
münster“ mehr oder weniger gut zurechtzufinden. Primär ging es dabei darum, den Leistungsanforde-
rungen gerecht zu werden, ein engmaschiges Verhaltensregulativ zu befolgen und Gewaltbedrohungen
abzuwehren. Eine auf solche Kriterien festgelegte Sozialisation trägt das Risiko in sich, die Ausbildung
eines vielfältig differenzierten Verhaltensrepertoires zu verhindern. Zwischenmenschliche Experimen-
tierfelder waren im Großen und Ganzen auf Schule und Internat beschränkt, das Spektrum der Interak-
tionspartner umfasste hauptsächlich ähnlich sozialisierte Mitschüler sowie (hauptsächlich geistliche)
Präfekten und Lehrer.

Im Folgenden werden Varianten von sozialen und Beziehungsproblemen erörtert, die als langfristige
Auswirkungen der Sozialisation in Kremsmünster aus den Interviews herausgearbeitet werden konnten.

Soziale Unsicherheit: Der Übergang vom Mikrokosmos Kremsmünster in andere Bildungs- und Sozialisa-
tionsmilieus war aufgrund veränderter Anforderungen für viele mit erheblichen Unsicherheiten behaf-
tet. Als der vertraute (wenn auch gefährliche) Rahmen des Konvikts wegfiel, sahen sich die ehemaligen
Schüler mit sozialen Situationen konfrontiert, die nicht ohne weiteres zu bewältigen waren. Ein ehema-
liger Schüler schildert sein Unbehagen im Umgang mit Ämtern:

„Man hat das Gefühl g’habt, man musste sich überwinden, gewisse Dinge, die in der Öffent-
lichkeit zu erledigen sind, anzugehen. Echt wahr. (…) Man war es nicht gewohnt, man weiß
nicht, wie reagieren denn die Leute? Fahren einen die zusammen? (…) Also das hat einen
schon beschäftigt, aber gut …“ (Schüler 40er Jahre)

Die Bemerkung „man weiß nicht, wie reagieren die Leute“ beschreibt in drastischer Form das Ausmaß
der Isolation, dem viele Kremsmünsterer Schüler ausgesetzt waren. Es erscheint nicht angemessen, die-
se Schilderung auf alle Schüler zu generalisieren, dennoch erhält man einen Eindruck von den Schwierig-
keiten, die das Heranwachsen in einem hermetischen Sozialisationsmilieu nach sich zieht.

Beziehungsprobleme: Eine erhebliche Anzahl von Interviewpartnern berichten von Trennungen und
gescheiterten Beziehungen zu Frauen. Die Gründe dafür erscheinen vielfältig, sie sind jedoch alle in ir-
gendeiner Weise mit den Sozialisationsbedingungen in Kremsmünster assoziierbar. So wird davon be-
richtet, dass man sich in der Partnerschaft „Gewalt antun ließ“, dass man „nicht zu sich selbst stehen
konnte“ und sich deshalb „viel gefallen ließ“. Ein anderer Interviewpartner berichtet von seinen aktiven
Bemühungen, das „Thema Kremsmünster“ von seiner Beziehung fernzuhalten, wohl ahnend, dass diese
dadurch gefährdet werden könnte. Ein anderer ehemaliger Schüler deklariert, dass seine Familie
Schwierigkeiten habe mit dem „Internatston“, den er immer noch praktiziere, während von anderer
Seite festgestellt wird, dass gewaltaffine Impulse (wenn auch nur verbaler Art) ausgerechnet gegenüber
den eigenen Söhnen spürbar seien. Es ist von „vielen Krisen“ die Rede, die sehr angstbesetzt seien, oder
von einer großen Angst, wenn die Partnerin Wünsche oder Forderungen äußere. Die eheliche Krise wird
als „Lebenskatastrophe“ erlebt, die die Möglichkeit des Differenzierens oder Relativierens nicht mehr
zulasse. Begriffe von Selbstentfremdung und Vereinsamung werden ebenfalls herangezogen, um das
Beziehungserleben zu kennzeichnen. Das folgende Zitat fasst exemplarisch bestimmte Grundmuster von
Beziehungsschwierigkeiten, die auf die hermetische Sozialisation in Kremsmünster rückführbar sind,
prägnant zusammen:

„Und dieses Milieu des Nicht-entkommen-Könnens und meine mir damals zur Verfügung
stehende Reaktion des Rationalisierens, aus der Ratio leben, und, ja, das hab‘ ich beibehal-
ten auch in Kontexten, wo es nicht mehr gut war, bis hin zu – ja, ich hab‘ mich jetzt vor zwei

 

IPP 2015

195

Jahren von meiner Frau getrennt. Weil das so eine Über-Ich-Entscheidung auch aus der Ra-
tio war und was immer.“ (Schüler 70er Jahre)

Der Erzähler weist auf zwei wesentliche Aspekte hin, nämlich sowohl auf das begrenzte Repertoire an
Reaktionsmöglichkeiten als auch auf die Dysfunktionalität dieser Reaktionsmuster unter veränderten
Lebensbedingungen. Pointiert könnte man sagen, dass sich das in Kremsmünster erlernte Reaktionsre-
pertoire als für eine partnerschaftliche Beziehung ungeeignet erwiesen hat. Es war demnach eine „Über-
Ich-Entscheidung“, sich von der Frau zu trennen.

Wenig überraschend finden sich Andeutungen hinsichtlich sexueller Probleme. Einerseits gibt es Schilde-
rungen, die auf eine kompensatorische, fast schon promiskuitive Praxis der Sexualität hinweisen, deren
Funktion in der Vergewisserung der eigenen Männlichkeit zu liegen scheint. Anderseits wird beklagt,
dass „kein unbeschwerter Umgang mit Sexualität“ möglich sei. Dies sind Varianten von Schwierigkeiten,
deren Ursprung in einem Milieu verortet werden muss, in dem die je eigene Sexualität primär innerhalb
traditioneller Männlichkeitsvorstellungen und unter der katholisch auferlegten Nicht-Verhandelbarkeit
dieses Themas entwickelt werden musste. Die zusätzliche Bedrohung durch sexualisierte Gewalt ver-
schärft in erheblichem Ausmaß das Risiko nachhaltiger Spätfolgen.

Schweigen: Das immer noch anhaltende Schweigen über Gewaltbetroffenheiten ist die chronifizierte
Form der Sprachlosigkeit des verängstigten Kindes. Unzählige Berichte verweisen darauf, dass unter den
Schülern vor (und zum Teil auch nach) den öffentlichen Aufdeckungen im Jahre 2010 über die Gewalt in
Schule und Internat und individuelle Betroffenheiten nicht gesprochen wurde:

„Also ich hab‘ mit Schulfreunden natürlich, quasi mit Schicksalsgenossen, war das nachher
eigentlich kaum noch ein Thema, also wie es einem persönlich ging damit oder geht damit,
auch im Nachhinein. Das wurde erst zum Thema, als das Ganze öffentlich wurde.“ (Schüler
70er Jahre).

 

„Wir haben natürlich herumgefragt. Ich hab‘ g’sagt: Leutln, wenn einer was weiß, soll er
jetzt rausrücken damit. Also da hat sich bis jetzt noch keiner geäußert und gerührt.“ (Schü-
ler 80er Jahre)

Das Nicht-darüber-Reden wird zum Teil auch in den Interviews selbst beschworen:

„Was jetzt war, das interessiert mich alles nicht mehr, aus, das ist vorbei, fangt neu an, ma-
chen wir.“ (Schüler 60er Jahre)

Es wirkt, als müsse das Geschehene kommunikativ ferngehalten werden, damit „neu angefangen“ wer-
den kann. Dahinter verbirgt sich eine tief sitzende Angst, mit einer Vergangenheit konfrontiert zu wer-
den, die voller Schmerz, Schuld und Verwirrung war und die hohen Anforderungen an eine erwachsene
diskursive Bearbeitung stellt. Nicht darüber zu sprechen erscheint einfacher. Aber nicht das Besprechen
des Geschehenen korrumpiert die soziale Beziehung, sondern das abwehrende Schweigen.

„Heute noch: Ich will damit nichts mehr zu tun haben. Wir reden darüber nicht.“ (Schüler
70er Jahre)

Die Übereinkunft des Schweigens transferiert die Hilflosigkeit der verängstigten Kinder in die Gegen-
wart. Sie reduziert die soziale Interaktion der Ex-Schüler auf das, was per unausgesprochener (sic!)
Übereinkunft gesagt werden darf, zumindest innerhalb jener Zusammenhänge, für die die Aufrechter-
haltung eines positiven Kremsmünster-Bildes konstitutiv ist. Vor diesem Hintergrund erscheint es erträg-

 

Bericht Stift Kremsmünster

196

licher, im Rahmen eines Klassentreffens lieber gar keine Rede zu halten als eine, die das glorifizierte
Kremsmünster-Bild irritieren könnte:

„Das letzte Mal hab‘ ich gebeten, mich nicht zu nominieren, weil ich aufgrund dieser Zu-
sammenhänge oder dieser Missbrauchsfälle in meiner Begeisterung nicht mehr so – wie soll
man sagen? – selbstverständlich Ausdruck verleihen konnte, beziehungsweise ich nicht die-
se Missbrauchsfälle übergehen wollte. Das hätte mit meiner Begeisterung sozusagen nicht
harmoniert.“ (Schüler 40er Jahre)

Das Schweigen aber ist nicht geeignet, die kognitive Dissonanz zwischen Missbrauch und Misshandlung
einerseits und Begeisterung andererseits zu überbrücken. Die beharrliche Aufrechterhaltung eines idea-
lisierten Bildes erlaubt keine Irritation durch soziale Auseinandersetzung.

Traumatische Bindung: Entfremdet von den eigenen Eltern und herausgelöst aus ihrem bisherigen so-
zialen Umfeld, richten die im Internat untergebrachten Schüler ihre emotionalen und sozialen Bedürf-
nisse zwangsläufig auf jene Personen, mit denen sie sich innerhalb ihres neuen Sozialisationsmilieus
konfrontiert sehen. Sie haben keine Wahl. Es geht hier nicht nur um den Wunsch nach einer Vaterfigur,
es geht viel elementarer um das psychische Erleben dieser Kinder. Bindung stellt als basales menschli-
ches Verhaltenssystem eine wesentliche Grundlage für psychische Gesundheit dar (Bowlby 2010). In den
ersten Lebensjahren hat Bindung eine überlebenswichtige Funktion, frühe Bindungsrepräsentationen
üben einen zentralen Einfluss auf das weitere soziale Leben eines Menschen aus. Die Trennung eines 10-
jährigen Kindes von seinem Elternhaus stellt ein Bindungsrisiko dar, das einen besonders behutsamen
und zugewandten Umgang seitens der neuen Bezugspersonen erforderlich macht. Die emotionale At-
mosphäre im Konvikt Kremsmünster wird aber als überwiegend kalt, abweisend und im wahrsten Sinne
des Wortes trost-los geschildert. Die Schüler gingen dennoch Bindungen ein. Sie suchten den Kontakt zu
Mitschülern, zu ihren Präfekten und Lehrern. Dieses Bindungsverhalten wurde aber in vielen Fällen mit
emotionaler Kälte, Strenge und Gewalt beantwortet. Eine besonders schädigende Form der erwachse-
nen Reaktion besteht in der Sexualisierung der Bindung. Sie sieht aus wie Zuwendung, ist aber in Wirk-
lichkeit Ausbeutung und Erniedrigung. Darin liegt die pathologische Verstörung des Kindes begründet,
das von sexuellem Missbrauch betroffen ist. Dies bezieht sich nicht nur auf Übergriffe mit expliziter ge-
nitaler Beteiligung, sondern auch auf alle Formen von „Zärtlichkeiten“, die Pater X. seinen Schülern zu-
mutete. Die als Zuwendung getarnten Übergriffe des Sexualtäters sind strategisch und befriedigen
nichts anderes als die emotionale und sexuelle Bedürftigkeit des Erwachsenen. Das Kind, das sich auf
der Suche nach Bindung befindet, gerät unweigerlich in die Falle des Täters. Bei der Suche nach Bin-
dungspersonen stehen den Kremsmünsterer Schülern keine Alternativen zur Verfügung. Sie binden sich
an die Patres, an das Stift, an die Institution – nicht weil sie sich dort so gut aufgehoben und versorgt
fühlen, sondern weil Bindung ein elementares Bedürfnis darstellt und die Auswahl an Bindungspersonen
beschränkt ist. Pathologische Bindungen einzugehen wird als stabilisierender erlebt als über gar keine
Bindungen zu verfügen. Das ist die Dynamik der traumatischen Bindung. Sie knüpft ein unauflösbar
scheinendes Band zwischen dem gequälten Kind und dem Misshandler. Sie organisiert in erheblichem
Ausmaß das Beziehungserleben des Betroffenen bis ins Erwachsenenalter. Ein sehr bewegendes Beispiel
für traumatische Bindung schildert ein ehemaliger Schüler, der später als Mönch ins Stift zurückgekehrt
ist. Offenbar entgegen aller Vernunft entschließt er sich als junger Mann, nachdem er seine Zeit als
Schüler in Kremsmünster als sehr traumatisch erlebt hat, zu einer Rückkehr an den Ort seines Leidens.
Dort ist er gebunden. Es ist besser, traumatisch gebunden zu sein als nirgends gebunden zu sein.

„Matura geschafft hab‘, sondern weil ich endlich diesen Wahnsinn da los wurde (…). Das
war sozusagen der Tag der Befreiung, und dann bin ich erstmal weg, und dann bin ich da

 

IPP 2015

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wieder hingegangen – warum, das weiß ich nicht so genau – und dann hab‘ ich dieses
Monster wieder da vor mir gehabt.“ (Schüler 90er Jahre)

 

„Also ich hab‘ also wirklich traumatische Erlebnisse, nachdem ich da in Kremsmünster das
alles durchgemacht hatte und auch von der Schule weg war, bin ich einmal, ich weiß nicht
warum, nach Kremsmünster zurückgekehrt.“ (Schüler 90er Jahre)

 

„Ich habe mir die Frage schon oft gestellt. Das muss irgendwas Unterbewusstes gewesen
sein.“ (Schüler 90er Jahre)

 

„Das war dieser Ort Kremsmünster, der so eng mit meiner religiösen Sozialisation verbun-
den ist, dass ich mir dachte, da muss ich wieder hin. Und im Unterbewusstsein war natür-
lich auch dieses Schreckensszenario da. Und ich war dort, und sozusagen eine Woche,
nachdem ich dort war, sozusagen, da begann, jaaa… Da ging’s mit meinem Leben schnell
bergab.“ (Schüler 90er Jahre)

Diese Zitate beschreiben mit erstaunlicher Präzision die Wirkungsweisen traumatischer Bindungen. Im-
mer wieder verweist der Erzähler darauf, dass er nicht versteht, was ihn nach Kremsmünster zurückkeh-
ren ließ. Das „Unterbewusste“, das ihn antreibt, ist die traumatische Bindung. Sie ist jene psychische
Dynamik, die die Schüler tatsächlich in gewisser Weise an das Stift bindet – durchaus auch zu verstehen
als eine Art emotionaler Fesselung, die die ehemaligen Schüler über lange Zeit nicht loslässt.

Ver-Bindung: Die Ver-Bindung erscheint nicht als traumatische Bindung, sondern als positiv berichtete
nachhaltige Verbundenheit mit dem Stift. Sie wird an dieser Stelle als Ver-Bindung bezeichnet, weil sie
angesichts der gewaltaffinen und emotional kalten Sozialisationsbedingungen im Konvikt/Gymnasium
von einer primär positiv besetzten Bindung abzugrenzen ist. Es existieren viele Berichte von lebenslan-
gen Freundschaften zwischen ehemaligen Schülern, aber auch zwischen Schülern und ihren Lehrern
bzw. Präfekten. Es ist die Rede von „super Klassenverbänden, die lange zusammengehalten haben“, von
„Freundschaften bis heute“, von einer „alten Verbundenheit mit dem Stift“. Es wird zumindest von ande-
ren Personen berichtet, dass sie ihre berufliche Position dem Alt-Kremsmünsterer Netzwerk verdanken;
ein Interviewpartner verdankt sogar seine Ehefrau dem Stift Kremsmünster, weil sie die Schwester eines
Schulkameraden war. All das wird geradezu in leuchtenden Farben geschildert. Und ein Pater, mit dem
ein ehemaliger Schüler in späteren Jahren sehr gut befreundet war, wird von diesem als „toller Bursche“
tituliert, von dem er „nur einmal“ eine Ohrfeige bekommen habe. Ein anderer Interviewpartner, der in
Internat und Schule massiv misshandelt worden war, beschreibt das Konvikt als soziales Experimentier-
feld:

„Da ist vielleicht damals auch der Grundstein gelegt worden; dass ich vielleicht auch …
freundschaftsfähig wurde, das nicht, aber dass ich Freundschaften aufgebaut habe und
auch irgendwie Freundschaften mir aufbauen kann, weil ich zu gewissen Patres Freund-
schaften aufgebaut hab‘, vielleicht irgendwie der Grundstein dadurch gelegt wurde … Ge?“
(Schüler 70er Jahre)

Diese Schilderung erinnert angesichts der heftigen Viktimisierungen, die der Schüler in der Institution
erfahren hat, an das, was oben als traumatische Bindung bezeichnet wurde. Auch unter Bedingungen
von Gewalt und Angst kann sich ein nachhaltiges Konzept von Freundschaft entwickeln. Andere Schilde-
rungen erwecken sogar den Eindruck, dass es sich um ein nachgerade ideales Sozialisationsmilieu für die
Entstehung echter sozialer Bindungen gehandelt habe:

 

Bericht Stift Kremsmünster

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„Es sind dort einfach die – ich glaub‘, im Internat, da wurden die … die Fähigkeiten eines
Menschen einfach offengelegt. Ob man jetzt mit der Gemeinschaft kann, ob man nicht
kann, wie viel Druck man aushält, wie viel ist man bereit zu opfern oder zu erdulden … Und
das ist dort einfach schonungslos aufgedeckt worden. Also aufgedeckt jetzt: Das hat dort
einfach keinen Raum gehabt, um zu wirken in jeder Person. Weil eben keine Puffer da wa-
ren.“ (Schüler 80er Jahre)

Druck auszuhalten und die Verhältnisse zu erdulden erscheinen hier als die wesentlichen Kriterien für
die Zugehörigkeit zur Gemeinschaft. Nicht Rücksichtnahme, nicht emotionale Wärme, nicht die Fähigkeit
zu trösten, nicht Empathie. Welcher Art ist diese Gemeinschaft, die durch solche Verhältnisse zusam-
mengeschweißt wird? Welcher Art ist die Ver-Bindung, von denen die Mitglieder einer solchen Gemein-
schaft über viele Jahrzehnte zusammengehalten werden? Die Verbundenheit mit dem Stift ist eine kriti-
sche Ressource. Sie hat ihren Ursprung im Angewiesen Sein des Kindes auf die Bindungsangebote, die es
im Stift vorfand. Diesen Angeboten mangelte es aber an den Attributen einer sicheren Bindung, die et-
was mit Achtsamkeit, angemessenem Reagieren und einem sensiblen Eingehen auf die Bedürfnisse des
Kindes zu tun haben (Ainsworth 1974/2003).

8.2.9 Belastungen der Angehörigen der Opfer

Die Dynamik von Aufdeckungs- und Bewältigungsprozessen in der Folge physischer und sexualisierter
Gewalt an Kindern und Jugendlichen bringt es häufig mit sich, dass die Wirkung solcher Taten auf Fami-
lie und Partner/-innen der Betroffenen im späteren Leben außer Acht gelassen wird. Insbesondere se-
xueller Missbrauch löst jedoch auch bei diesen Menschen Unsicherheit und Schmerz, oftmals auch Ab-
wehr aus (vgl. auch Walker et al. 2011).

Wird selbst erlebte Gewalt von einem Betroffenen offenbart, so sind oftmals Angehörige und Partner
die ersten, die sich mit widersprüchlichen Gefühlen konfrontiert sehen und gleichzeitig vor der Aufgabe
stehen, angemessen auf diese Situation zu reagieren. „Verhalten, Eindrücke, Haltungen, Aktionen und
Emotionen, die zunächst nur beim Opfer vorhanden sind, werden durch die Interaktionen innerhalb von
Hilfs- und Unterstützungsprozessen auf andere Familienmitglieder übertragen. Diejenigen, die sich um
die Opfer kümmern, können selbst zum Opfer werden“ (Korritko 2006, S. 150). Dieser Prozess, der auch
als sekundäre Viktimisierung bezeichnet wird, bestimmt ganz wesentlich das Geschehen nach Aufde-
ckungsprozessen mit und birgt das Risiko dysfunktionaler Bewältigungsdynamiken in sich.

Korritko (2006) nennt folgende Kriterien für einen erfolgreichen (i. S. von heilsamen) Umgang mit einem
das Familiensystem betreffenden Trauma:

• Die Familie erkennt schnell, dass sie mit einem traumatischen Ereignis umgehen muss, und mo-
bilisiert dafür Energie und Ressourcen (Akzeptanz der Krise).
• Sie richtet die Aufmerksamkeit schnell von dem Betroffenen auf die gesamte Familie und er-
kennt das Trauma als Herausforderung an alle (familienorientierte Sichtweise).
• Sie bleibt nur kurz bei Fragen nach der Schuld von einzelnen stecken und konzentriert sich auf
eine gemeinsame Veränderung der Situation (lösungsorientierte Sichtweise).
• Sie zeigt in der Krise eine erhöhte Kooperation und weiß, dass sie als Team gegenseitige Geduld,
Rücksicht und Akzeptanz aufbringen müssen (erhöhte Toleranz).
• Sie ist es gewohnt, offen und direkt, verbal und nonverbal ihre Gefühle füreinander auszudrü-
cken, besonders Freude, Anerkennung und Verbundenheit (emotionale Offenheit).


 

IPP 2015

199

In den vorliegenden Interviews finden sich aber kaum Hinweise auf solche konstruktiven innerfamiliären
Umgangsweisen, nachdem selbst erlebte körperliche und sexualisierte Gewalt entweder durch die Be-
troffenen selbst oder auch auf anderem Wege (z.B. Medien) bekannt geworden war (in der Regel ab
2010). Oftmals wird das Trauma eher verleugnet, Angehörige reagieren überfordert und können den
Betroffenen keine angemessene Unterstützung bieten. Nachdem es die Betroffenen geschafft haben, ihr
Schweigen zu brechen, scheinen ihre Angehörigen in den Modus der Sprachlosigkeit zu verfallen. Die
immer wieder beschriebene Unfähigkeit, den Betroffenen mit einer ausgeprägten Haltung der Akzep-
tanz und Unterstützung zu begegnen, scheint im Übrigen wenig zu tun zu haben mit der Qualität inner-
familiärer Beziehungen. Sie ist vielmehr Ausdruck davon, dass Angehörige nicht vorbereitet sind auf eine
solche Situation und der Rückgriff auf erprobte Handlungsoptionen verwehrt bleibt. Es existiert das Ge-
fühl, dass darüber gesprochen werden sollte, aber es steht kein Sprachraum zur Verfügung, aus dem die
Kommunikation schöpfen könnte.

I: Und dadurch, dass Ihr Sohn es Ihnen jetzt nicht genau erzählt hat und Sie sich auch nicht
nachfragen haben trauen bis jetzt …

A: Ja, aber ich denk‘ mir, der ist ein fünfzigjähriger Mann, ich kann nicht als Mutter da … Er
könnt‘ ja vielleicht sagen auch … (Mutter)

Auch Geschwister, die den Betroffenen sehr nahe stehen, wissen nicht, wie sie mit dem Geschehenen
umgehen sollen. Sie scheinen sich hin- und hergerissen zu fühlen zwischen dem Versuch, dem geliebten
Menschen für Gespräche und psychische Entlastungen zur Verfügung zu stehen, und andererseits der
Angst, sich diesem Thema zu stark auszusetzen, die Kontrolle zu verlieren und zu tief in ein Thema ein-
zusteigen, das zur innersten Privatsphäre eines jeden Menschen gehört. Erschwert wird die Kommunika-
tion durch den Umstand, dass in den meisten Familien, von denen in den Interviews die Rede ist, keine
Konventionen in Bezug auf das Sprechen über Sexualität zu existieren scheinen. Viele ehemalige Schüler
sind von ihren Eltern nicht aufgeklärt worden, die Möglichkeit gleichgeschlechtlicher sexueller Kontakte
blieb ausgeblendet, eine Unterscheidung zwischen einvernehmlichen und aufgezwungenen sexuellen
Interaktionen wurde nicht expliziert. Unter diesen Voraussetzungen bleiben Versuche der innerfamiliä-
ren Thematisierung zumeist fragmentarisch und wenig hilfreich.

Hinsichtlich der Frage, wie Betroffene innerhalb ihrer Paarbeziehung mit den selbst erlebten Viktimisie-
rungen umgehen, ergibt sich ein uneinheitliches Bild, da in diesem Kontext verschiedene Bewältigungs-
ansätze der Betroffenen sichtbar werden. Wird der sexuelle Missbrauch an einem frühen Punkt der Be-
ziehung offengelegt, kann dies die Partnerin überfordern, was zum Scheitern dieser Verbindungen bei-
tragen kann. Auf der anderen Seite kann eine langjährige Geheimhaltung, ein Verschweigen auch vor
der eigenen Ehefrau, die Beziehung durch das vermeintlich mangelnde Vertrauen beeinträchtigen. In
manchen Fällen scheint es fast, als könnte ein Anvertrauen gegenüber der Partnerin als Test für die Be-
ziehung angesehen werden. Ist die Partnerin in der Lage, den Betroffenen in seinem Prozess der Selbst-
offenbarung zuverlässig zu begleiten, dann kann dies als Indiz für die Tragfähigkeit der Beziehung inter-
pretiert werden und somit als nachhaltige Ressource dienen.

„Man kann über alles reden und so; und hab‘ das eigentlich vielen Menschen erzählt und
hab‘ so gemerkt – das war 1997 –, dass da ein, auch da noch nicht die Zeit reif ist! Meine
Mutter hat g’sagt: Red nicht mit den Leuten drüber! Du schadest dir nur selber. Und er-
zähl’s vor allem nicht deiner Ex, weil die richtet das nur – die kann da unmöglich damit um-
gehen. Dann hab’s meiner ersten Frau erzählt – wollte sie auch nicht hören. Die hat g’sagt:
Was?! Ich will das gar nicht hören! Sexueller Missbrauch, das interessiert mich nicht. Und
so. Und meine jetzige Frau hat mich immer bestätigt, hat mich immer bekräftigt; auch
schon bevor das alles an die Öffentlichkeit gekommen ist, hat sie gesagt: Du musst das an-

Bericht Stift Kremsmünster

200

zeigen! Du musst zur Polizei gehen, musst das anzeigen, du musst – wer weiß, was du damit
noch verhindern kannst, wenn du das öffentlich machst.“ (Schüler 70er Jahre)

Diese Passage beschreibt eine ganze Bandbreite des Umgangs mit dem erlittenen sexuellen Missbrauch:
Zunächst wird die Frage aufgeworfen, wann ein geeigneter Zeitpunkt für die Aufdeckung bzw. das An-
vertrauen gegeben ist. Darüber hinaus werden unterschiedliche Reaktionen verschiedener relevanter
Bezugspersonen skizziert. Diese reichen von Warnung über Abwehr bis zu Akzeptanz und Ermunterung
zur Aufdeckung. Die Mutter befürchtet, dass ihr Sohn durch weitere Offenbarungen Schaden nehmen
könnte. Es kann aber auch die Hypothese formuliert werden, dass sich hinter dieser Befürchtung die
Einschätzung verbirgt, dass die Rolle der (unachtsamen) Eltern ins Visier des Diskurses über die Umstän-
de des sexuellen Missbrauchs geraten könnte. In den Reaktionen der früheren vs. aktuellen Partnerin
des Betroffenen scheinen jeweils unterschiedliche Beziehungsqualitäten zum Zeitpunkt der Offenbarung
zum Ausdruck zu kommen. Das Verhalten der Ex-Partnerin entspricht der negativen Prognose der Mut-
ter des Betroffenen, während die aktuelle Partnerin die frühere sexuelle Viktimisierung ihres Partners
als Teil ihrer Beziehung anzuerkennen vermag.

Ein Einblick in die Gefühlswelt der Lebenspartnerinnen ergibt sich meist nur aus den Erzählungen der
betroffenen ehemaligen Schüler, sodass die Belastungen dieser Frauen nur mittelbar erkennbar werden.
Die wenigen direkten Quellen, in denen Lebenspartnerinnen selbst zu Wort kommen, geben jedoch
einen sehr intensiven Einblick in deren Emotionen. Nicht nur der Missbrauch am geliebten Mann belas-
tet die Partnerinnen, sondern auch der Umgang des Klosters im Rahmen der Aufarbeitung der Gescheh-
nisse.

„[…] Ich als Angehörige muss sagen, den sexuellen Missbrauch hat mein Mann großteils ge-
tragen. Da muss man lediglich, […], da muss man lediglich aushalten, dass ein Mensch, der
einem sehr nahesteht, einfach so einen Schmerz erlebt hat, ja? Das ist nicht angenehm,
aber was dann ins Rollen gekommen, mit der Art und Weise, wie damit umgegangen wird,
ja …? Also da merk‘ ich, das hat bei mir einen ganz, ganz aktuellen Schmerz ausgelöst, der
davor nicht vorhanden war.“ (Ehefrau)

Der Umgang des Stifts mit der Aufdeckung wird als extrem belastend für die Paarbeziehung und für die
ganze Familie empfunden. Der persönliche Aufarbeitungsprozess bindet auf Seiten des Betroffenen
enorme zeitliche und emotionale Ressourcen, die auch in die unmittelbare Auseinandersetzung mit dem
Stift fließen. Dabei müssen immer wieder persönliche Rückschläge verkraftet werden, zumal dann, wenn
das Stift den Eindruck erweckt, das es ihm nicht primär um einen respektvollen Umgang mit den Opfern
geht, sondern vielmehr um die Verfolgung eigener Interessen. Die Grenzen dessen, was eine Paarbezie-
hung aushalten kann, laufen dann Gefahr, immer wieder überschritten zu werden. Die Betroffenen be-
finden sich in einem fortwährenden Spagat zwischen dem Kampf um die eigenen Rechte (wobei es hier
nicht primär um – finanzielle – Ansprüche geht) und dem gleichzeitigen Bemühen um einen größtmögli-
chen Schutz der Familie. So muss etwa auch vermieden werden, dass die Kinder aus nicht kontrollierba-
rer Quelle mit den Verletzungen des Vaters konfrontiert werden. Zwischen Therapien, Recherchen, ge-
richtlichen Aufarbeitungen, unbefriedigenden Dialogen mit dem Kloster, der belastenden Konfrontation
mit dem sexuellen Missbrauch und dem „restlichen“ Leben schwinden zunehmend die Bewältigungsres-
sourcen der Familie. Gerade der Aufarbeitungsprozess mit dem Kloster und teilweise auch die mediale
Berichterstattung können als sehr zermürbend erlebt werden. Es besteht die Gefahr, dass die Partner
einander nicht mehr auffangen können. Der Mann als Betroffener wird zurückgeworfen in das Erleben
einer Zeit, die für ihn mit starken Gefühlen von Ohnmacht und Ausgeliefertsein assoziiert ist. Gleichzeitig
wird die aktuelle Kommunikation mit dem Kloster als nicht respektvoll erlebt, sondern eher als ein stän-

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Persönliche Hinweise: Es gilt die Unschuldsvermutung. Für externe Inhalte kann keine Verantwortung übernommen werden. Dateien, Zitate, Transkriptionen etc nach bestem Wissen und Gewissen für das Wohl aller Menschenkinder zur Dokumentation und zum Beweis jedoch ohne jegliche Gewähr.

« Letzte Änderung: 28 März 2015, 11:43:22 von Andreas Ranovsky »
Nur wenn sie vollkommen schad- und klaglos gehalten werden, stimmen Susanna und Andreas Ranovsky weiteren Veröffentlichungen zu. Gegen beharrliches Ignorieren der objektiven Wahrheit (Realität): Das höherwertige Rechtsgut KINDESWOHL verpflichtet Bürgerinnen und Bürger zum Veröffentlichen.

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KREMSMÜNSTER BERICHT 201-250
« Antwort #9 am: 28 März 2015, 10:41:12 »
ZZ KINDESMISSBRAUCH | MEHRERAU | KREMSMÜNSTER | VERDACHT
SEITE 1 ANTWORT 9 http://www.dieaufdecker.com/index.php?topic=828.0

MÄRZ 2015 KREMSMÜNSTER BERICHT 201-250

Quelle: http://www.ipp-muenchen.de/files/bericht_kremsmuenster_ipp_issn_1614-3159_nr-11.pdf

201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER.pdf
http://www.dieaufdecker.com/index.php?action=dlattach;topic=828.0;attach=8018

ZITATE: Bericht Schweigen Aufdeckung Aufarbeitung Sexualisierte, psychische und physische Gewalt in Konvikt und Gymnasium des Benediktinerstifts Kremsmünster ZITATE-ENDE

Zur Dokumentation und zum Beweis:

201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER.jpg



201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER.jpg

http://www.dieaufdecker.com/index.php?action=dlattach;topic=828.0;attach=8019

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201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER PDF-SCREEN.jpg


201503xx IPP BERICHT STIFT KREMSMUENSTER PDF-SCREEN.jpg
http://www.dieaufdecker.com/index.php?action=dlattach;topic=828.0;attach=8021

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MÄRZ 2015 KREMSMÜNSTER BERICHT 201-250

Persönlicher Hinweis 1: Maschinelle Transkription nach bestem Wissen und Gewissen jedoch ohne jegliche Gewähr.

Persönlicher Hinweis 2: Text-Seitennummern jeweils am Beginn jeder Text-Seite. Das Original besteht aus 275 PDF-Seiten. Im Original wurden bei den Text-Seitennummern jedoch die zwei ersten Seiten nicht berücksichtigt. Zum Beispiel: PDF-Seite 3 entspricht im Text-Seite 1. BZW Text-Seite 1 entspricht PDF-Seite 3.

IPP 2015

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diger Kampf um Anerkennung und Gerechtigkeit. Bei dem Versuch, den Partner zu unterstützen und die
Familie nach außen hin zu schützen, bleibt die Partnerin nicht selten mit ihren eigenen Belastungen und
Problemen allein, da für alltägliche Kommunikationen kein Raum mehr verfügbar ist. Unter diesen Be-
dingungen erhöht sich das Risiko, dass auch die Bewältigungsressourcen der Partnerin zusammenbre-
chen:

A: Und letztes Jahr, also wie das alles so am Laufen war, hab‘ ich gemerkt, da hat es sicher
drei, vier Monate gegeben, wo ich immer um zwei in der Früh, wenn wir schlafen gegangen
sind, nie mehr sicher war, ob am nächsten Tag, wenn wir aufwachen, ob ich noch funktio-
nier‘. Also wo ich gemerkt hab‘, dass ich das Vertrauen zu meiner…

I: Also dass die Balance doch so stark angegriffen wird durch dieses permanente Auseinan-
dersetzen … und auch so Ohnmachtgefühle …

A: Durch die Ohnmachtgefühle, durch dieses Gefühl zwischen nichts tun können, gegen ei-
nen übermächtigen Gegner zu kämpfen, gleichzeitig gedemütigt zu werden, den Schmerz
auszuhalten, der hochkommt, wenn ich meinen Mann sehe … (weint) )“(Ehefrau)

Dieses Beispiel liefert Anhaltspunkte für eine sekundäre Traumatisierung der Ehefrau. „Menschen leiden
in ihrem Beziehungsgeflecht, ihre Angehörigen und Freunde sind erhöhtem Stress ausgesetzt und kön-
nen ebenso Störungen entwickeln, die der post-traumatischen Belastungsstörung der Überlebenden
entsprechen“ (Korritko, 2006, S. 149). Die Partnerin erlebt ein ausgeprägtes Gefühl der Insuffizienz. Sie
fühlt sich beinahe schuldig, dass sie ihren Mann nicht mehr ausreichend unterstützen kann. Dies ist ei-
ner der Wege, über die sich das Trauma des Missbrauchsopfers auch auf seine Partnerin auswirken
kann, auch wenn der sexuelle Missbrauch bereits lange zurückliegt (vgl. hierzu auch Walker et al., 2011).

Es überrascht daher nicht, dass nicht alle Partnerinnen bereit und/oder in der Lage sind, den Weg ihrer
Männer mitzugehen. Aus den Schilderungen der interviewten Betroffenen lassen sich einige dafür aus-
schlaggebende Gründe herauslesen: Vergangenes ruhen lassen wollen, nicht mit dem Missbrauch in
Verbindung gebracht werden wollen, Schutz der eigenen Privatsphäre oder sich nicht anlegen wollen
mit einer mächtigen Institution wie der Kirche. All dies kann zu einer tiefgreifenden Enttäuschung, ja
geradezu zu einer Zurückweisung des betroffenen Partners führen, der sich endlich zu einer Öffnung
durchgerungen hat.

Aus den Erzählungen der Opfer wird ersichtlich, dass solche Dynamiken zum Scheitern von Ehen oder
Beziehungen beitragen können. Die betroffenen Männer fühlen sich nicht aufgefangen und angenom-
men mit ihren Nöten. Sie kämpfen mit dem Empfinden, dass ein wichtiger Teil ihres Selbst weiter unter-
drückt und ausgeblendet werden soll.

Es ist deutlich, dass das Anvertrauen bezüglich einer früheren Viktimisierung eine hohe Anforderung für
eine Paarbeziehung darstellt. In den Interviews werden erfolgreiche Bewältigungsprozesse ebenso ge-
schildert wie Paarbeziehungen, die die Krise der Aufdeckung nicht meistern konnten. Voraussetzungen
für eine gelingende Bewältigung finden sich in den oben angeführten Kriterien von Korritko (2006). Eine
Interviewpartnerin fasst den entsprechenden Umgang und die zugrundeliegende Haltung prägnant zu-
sammen:

„Und wir haben dann immer wieder auch sehr offen drüber gesprochen, dass halt jetzt die
Zeit ist, wo er das Gefühl hat, jetzt muss er, jetzt muss er das machen.“ (Ehefrau)

 

Bericht Stift Kremsmünster

202

8.3 Erinnern als aktiver und zugleich selektiver Prozess

Der Diskurs über die Gewalt im Konvikt/Gymnasium Kremsmünster ist ein Diskurs des Gedächtnisses. Es
geht um die Bewertung der Vergangenheit und um die Wirkung, die diese auf die Gegenwart entfaltet.
Allein durch die Erinnerung kann vergangenes Unrecht zum Gegenstand der Auseinandersetzung ge-
macht werden, allein die Erinnerung ermöglicht Konsequenzen, sie ermöglicht wenigstens ansatzweise
eine nachträgliche Gerechtigkeit und sie ermöglicht die aktive Bearbeitung belastender Erlebnisse so-
wohl auf individueller als auch auf kollektiver Ebene. Aus den Kindern, die zum Teil bedroht, gedemütigt
und schwer misshandelt wurden, sind inzwischen Erwachsene geworden, die über die Möglichkeit ver-
fügen, ihre eigene Vergangenheit aus einer anderen Sicht in Augenschein zu nehmen. Dieser Prozess
verläuft nur teilweise rational. Er ist mindestens ebenso geleitet von Emotionen und Motivationen. Die
Erinnerung ist daher anfällig für Verzerrungen. Sie ist motivational organisiert und konstruktivistisch. Als
individuelle Erinnerung vermittelt sie subjektive Interpretationen dessen, was geschehen ist. Als kollek-
tive Erinnerung gibt sie uns einen Eindruck von Varianten des Umgangs mit den Gewaltverhältnissen im
Konvikt/Gymnasium. Die Widersprüchlichkeit und Vielfältigkeit der Erinnerungen könnte dazu verfüh-
ren, die Vergangenheit als beliebig wahrzunehmen. Die öffentliche Aufdeckung stellt aber eine Zäsur
dar, die die kollektive Erinnerung neu organisiert. Bei genauerer Betrachtung erweisen sich nun die im
Folgenden geschilderten Formen des Erinnerns und Vergessens als zuverlässige Zeugen einer unzweifel-
haft stattgefundenen Gewalt. Die Erinnerung an Gewalt kann per se nicht einheitlich sein. Gewalt trau-
matisiert und korrumpiert auf diese Weise das Gedächtnis. Gewalt wird von Tätern gegen Opfer ausge-
übt und produziert auf beiden Seiten Gedächtnisformen, die in hohem Maße motivational gesteuert
sind. Gewalt hinterlässt immer doppelte Zeitspuren: nämlich zu jener Zeit, in der sie stattfindet, und zu
jener Zeit, in der an sie erinnert wird. Beide Zeitpunkte erfordern einen hohen emotionalen Aufwand, da
es um Verletzung geht. Im vorliegenden Fall um die Verletzung von Kindern, die als Erwachsene vor der
Aufgabe stehen, diesem Teil ihres Lebens einen Sinn zu verleihen.

8.3.1 Vollständiges Erinnern

Bevor Varianten der Gedächtnisorganisation diskutiert werden, die das Problem der Erinnerung an Ge-
walt aufgrund ihrer „Fehlbarkeit“ illustrieren, ist es wichtig darauf hinzuweisen, dass es auch Berichte
gibt, die frei von Zweifel detaillierte Auskünfte über Gewaltvorkommnisse geben. Es handelt sich dabei
um einschneidende Erlebnisse, die aber subjektiv als gerade noch aushaltbar erlebt wurden, sodass das
Erinnern daran als nicht gefährdend wahrgenommen wird. Ein ehemaliger Schüler beschreibt detailliert,
wie er bereits am ersten Schultag aus für ihn nicht nachvollziehbaren Gründen von seinem Präfekten
geohrfeigt wurde. Auf die Frage des Interviewers, ob er sich daran noch erinnern könne, antwortet er:

„Natürlich, ganz genau! Diese Dinge, die vergisst man eigentlich nicht so rasch.“ (Schüler
50er Jahre)

Wir werden sehen, dass es Gründe gibt, „diese Dinge“ manchmal auch teilweise zu vergessen. Aufgrund
des Eindrucks, den diese überraschende Gewalterfahrung auf den Schüler machte, ist sie ihm aber voll-
ständig im Gedächtnis haften geblieben.

 

IPP 2015

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8.3.2 Übereinstimmende Wirklichkeiten

Die Erinnerung ist nicht beliebig. Sie verweist auf Tatsächliches und sie verweist auch auf konsensuelle
Reproduktionen von Wirklichkeiten. Einerseits gibt es eine teilweise erhebliche Widersprüchlichkeit in
den Aussagen ehemaliger Schüler, andererseits soll dies aber nicht über zuverlässige Übereinstimmun-
gen hinwegtäuschen. Beides spricht für das erhebliche Ausmaß an Gewalt im Konvikt/Gymnasium
Kremsmünster. Die Widersprüche sind motivationalen Dynamiken geschuldet, die Übereinstimmungen
können qua ihrer Vielzahl als Objektivierungen von Sachverhalten geltend gemacht werden. Pointiert
drückt dies der folgende Interviewpartner aus:

„Das Erschreckende im Nachhinein, dass egal, worüber ich mit anderen Kollegen von da-
mals spreche, das ist alles copy/paste. Ja.“ (Schüler 80er Jahre).

Hier wird auf ein gewisses Maß einer strukturellen Verallgemeinerbarkeit des Gewalterlebens Bezug
genommen. Im nächsten Zitat zeigt sich eine überraschende Wendung im Verlauf des Interviews. Es
lässt eine Art Metaperspektive auf das innere Konsenserleben des ehemaligen Schülers aufscheinen.
Nachdem er ausführlich eigene Gewalterlebnissen geschildert hat, zeigt sich der Interviewer beeindruckt
über die Vielzahl und Differenziertheit der berichteten Aspekte. Der ehemalige Schüler zeigt sich über
diese Rückmeldung erstaunt:

„Ach so? Ich weiß nicht, ich glaub‘, das war normal, weil das ist nichts Besonderes, was ich
Ihnen erzähl‘. Das hat jeder mitgekriegt. Das hat jeder mitbekommen.“ (Schüler 70er Jahre)

Der Interviewpartner geht von einem geradezu selbstverständlichen Konsens bei der Betrachtung der
Vergangenheit im Konvikt/Gymnasium aus. Es erscheint ihm nicht vorstellbar, dass davon auf signifikant
andere Weise berichtet werden könnte.

8.3.3 Aufdeckung, Bewusstwerdung

Die Erinnerung des Erwachsenen verändert das Erlebnis des Kindes. Es entsteht langsam, manchmal erst
durch jahrelange psychotherapeutische Auseinandersetzung, ein konsistentes Bild von den Geschehnis-
sen in der Kindheit. Auch wenn zunächst Berichte über Misshandlungen im Konvikt/Gymnasium abge-
wehrt werden (müssen), kann sich schließlich die „Faktenlage“ als so zwingend erweisen, dass nicht nur
die Tatsache der Gewalt ganz allgemein anerkannt wird, sondern sogar Erinnerungen an eigene Betrof-
fenheiten auftauchen:

„Ein Klassenkamerad hat gesagt, am Anfang hat er sich gedacht, ich bin vollkommen wahn-
sinnig geworden. Heute muss er mich erstens um Verzeihung bitten für seine Gedanken,
zweitens ist er draufgekommen, dass ihm Sachen passiert sind.“ (Schüler 70er Jahre)

Die Bewusstwerdung des Erwachsenen ist die Voraussetzung für die zutreffende Einordnung vergange-
ner Geschehnisse. Es wirkt zuweilen, als müsse der Erwachsene dem Kind, das er selbst war, dabei hel-
fen, seine Erfahrungen einzuordnen. Dieser Prozess kann schmerzhaft sein, und es ist vor diesem Hin-
tergrund verständlich, wenn man sich hinter den Schutzwall des Vergessens zurückzieht:

„Ich glaub‘, es hat auch selten oder fast keiner von uns gedacht, dass die sich sexuell daran
erregen, weil wir haben ja in diesem Alter noch gar so gewusst, was eine sexuelle Erregung
sozusagen ist. Ja? Rückblickend, wie das Procedere, wie der Ablauf manchmal so war, war

 

Bericht Stift Kremsmünster

204

es – schaut es sehr danach aus, dass sie sich dabei sexuell erregt haben oder, ja, erregt ha-
ben. Erregt haben. Schaut es sehr verdächtig danach aus.“ (Schüler 70er Jahre)

Auch hinsichtlich der Einschätzung früherer Erzieher tragen Bewusstseinsprozesse zu Korrekturen bei.
Indem der erwachsene Ex-Schüler Informationen gewinnt, kann er das verfestigte Bild, das er sich als
Kind oder Jugendlicher von seinen früheren Bezugspersonen gemacht hat, aufweichen und Veränderun-
gen unterziehen. Auch dies kann zu schmerzhaften Einsichten führen:

„Das Einzige, was ich heute erzählen könnte, muss ich sagen, ich könnt’s mir vorstellen,
ned? Also dass er (Pater Q, Anm. d. Autors) ein bissl – dass er pädophil sein hätte können
aus seiner Gestik und so weiter, könnt‘ ich mir heute vorstellen.(…) Also ich kann ihn nicht
beurteilen, könnte mir aber aus den heutigen Schilderungen aus gewissen Verhaltenswei-
sen vorstellen, dass das schon stimmen hätte können, wenn’s jemand sagt.“ (Schüler 50er
Jahre)

8.3.4 Retrospektive Umbewertung

Eine zentrale Funktion des Erinnerns besteht darin, als Erwachsener die Vergangenheit mit anderen
Augen zu sehen. Es ist, als würde man aus dem Strom einer nahtlosen, im Stift verankerten Sozialisation
heraustreten und sich eines Blicks bemächtigen, der auf ganz anderen Grundlagen basiert als auf den
jahr(zehnt)elang unhinterfragten Wahrnehmungsgewohnheiten des im Konvikt untergebrachten Schü-
lers. Der Erwachsene kann jetzt auf Urteilsmöglichkeiten zurückgreifen, die für das Kind, das er einmal
war, nicht verfügbar waren. Dieser Schritt aus der gewohnten Wahrnehmung heraus ist nicht leicht. Er
erfordert den Mut, das eigene Weltbild zum Teil grundlegend in Frage zu stellen. Er erfordert die Fähig-
keit, sich seinen Erinnerungen zu stellen und auf der Basis dieser Erinnerungen zu einer Neubewertung
der eigenen Vergangenheit zu gelangen. Durch die erwachsene Deutung von Gedächtnisinhalten wird
potentiell alles in Frage gestellt: die Rolle der Präfekten und Lehrer, die Qualität der eigenen Beziehun-
gen zu den Patres und den Mitschülern, das eigene Empfinden gegenüber Schule und Internat und das
eigene Verhalten gegenüber den früheren Mitschülern. All diese Aspekte könnten sich insofern als be-
lastend herausstellen, als tradierte Urteile und Deutungen dem kritischen Blick des Erwachsenen nicht
mehr standzuhalten vermögen. Diese Umbewertungen müssen nicht immer radikal sein. Ein kritisches
Erinnern kann aber dazu beitragen, sich zugunsten einer differenzierteren Wahrnehmung von selbst-
schützenden Positionen zu lösen. Diese Positionen erfüllten für den Schüler und den jungen Mann wich-
tige Funktionen im Sinne einer psychischen Stabilisierung. Aber sie reduzieren die Möglichkeiten des
Erwachsenen, die eigene Vergangenheit in ein realistisches Selbstbild zu integrieren.

I: Dann eine Frage: Die eigene Erinnerung an die eigene Schulzeit, hat sich die dadurch auch
verändert?

A: Die hat sich natürlich verändert. Die war bis vor relativ kurzer Zeit im Wesentlichen glor-
reich, die schöne Zeit im Internat. Dann natürlich ist mir klar geworden, dass da nicht alles
schön war, also meine eigene Entwicklung nicht in jeder Hinsicht da so gut war. (Schüler
70er Jahre)

Gerade im Zusammenhang mit diffusen, potentiellen Bedrohungen kann es sich als wichtig herausstel-
len, veränderte Wahrnehmungen zu entwickeln. Die für das Kind undurchschaubare Dynamik der sexua-
lisierten Gewalt – sowohl im eigenen Erleben als auch in der Zeugenschaft – kann sich dem Erwachsenen
als solche erschließen. Die Entlarvung von zugewandtem Verhalten von Patres als Täterstrategien dient
einem vertieften Verständnis der Vorgänge in Kremsmünster. Frühere Berichte von Mitschülern können

 

IPP 2015

205

retrospektiv auf ganz andere Weise auf ihren Wahrheitsgehalt überprüft werden. So fügen sich langsam
bestimmte Erinnerungsfragmente zu einem konsistenteren Bild des Lebens im Konvikt zusammen.

„Aber er hat mir irgendwie g’sagt, dass er so… Ich glaub‘ irgendwie über seinen Schoß legen
irgendwie. Also er hat das jetzt nicht so genau erzählt. Es hat jedenfalls einen anderen auch
noch gegeben, der (…) hat mir diese Sache mit dem Pater Ä. (…) erzählt. (…) Und der hat mir
das damals erzählt, und ich hab‘ das, ja, gar nicht aufgenommen direkt. Er hat mir’s zwar
erzählt, aber es war so… Ich hab‘ das auch nicht glauben können irgendwie. Jetzt so im
Nachhinein (…) kriegt’s eine Glaubwürdigkeit.“ (Schüler 90er Jahre).

Solche Erkenntnisse sind mit Schmerz verbunden, sie dienen aber auch einem Verstehen der eigenen
Vergangenheit und tragen somit zu Entwicklungsmöglichkeiten bei, die dem Kind verwehrt wurden.

8.3.5 Zweifel

Die subjektive Rekonstruktion der Vergangenheit bewegt sich auf einem Kontinuum zwischen Überzeu-
gung und Zweifel. Wir haben gesehen, dass glasklare Erinnerungen geäußert werden, aber es gibt ge-
nauso deutliche Äußerungen des Zweifels an den eigenen Gedächtnisinhalten. An dieser Stelle muss auf
die psychologischen Implikationen des Zweifels hingewiesen werden: Nicht zu wissen, ob man etwas
erlebt hat oder nicht, kann zumindest potentiell ein erhebliches Risiko für psychische Instabilität darstel-
len. Dies bezieht sich nicht auf Ereignisse von geringer Erheblichkeit, gewinnt jedoch dann an Relevanz,
wenn es um mögliche Verletzungen der eigenen körperlichen Integrität geht. Gefragt nach den medizi-
nischen Untersuchungen des als pädosexuell geltenden Dr. Wurst, versucht sich ein Interviewpartner an
eine entsprechende Situation zu erinnern:

„Der ist in der Direktion g’sessen, bei Pater Q., und hat seine Dinge erledigt. Ich glaub‘ so-
gar, dass der Pater Q. da irgendwo daneben g’standen ist mit seinem üblichen süffisanten
Lächeln, daran kann ich mich dunkel erinnern – außer ich bilde es mir ein. Es ist so g’fährlich
mit dieser Vergangenheit. Es ist alles so … Und – ja, aber das war’s dann. An sich hab‘ ich
mit Übergriffen überhaupt nichts erlebt als Schüler.“ (Schüler 70er Jahre)

Die dunkle Erinnerung und die mögliche Einbildung sind Manifestationen des Zweifels und werfen ein
nicht ganz durchschaubares Licht auf die Feststellung, dass der Erzähler als Schüler nicht von Übergriffen
betroffen war. Ein anderer ehemaliger Schüler expliziert die Gründe des Zweifels:

„Sind ja auch nur Erinnerungsbilder. Und jeder speichert vielleicht auch das, was er gerne…
oder er blendet Sachen aus und weiß es dann gar nicht mehr. Es ist ja auch nur im Gehirn,
ned?“ (Schüler 70er Jahre)

Hier wird der motivationale Charakter des Erinnerns angedeutet und alles Erzählen aus der Vergangen-
heit einem grundlegenden Zweifel unterzogen. So als ob das im Gehirn repräsentierte Geschehen nicht
viel zu tun hätte mit dem, was tatsächlich in der Vergangenheit passiert ist.

8.3.6 Traumatische Amnesie

Die Erinnerung an schwerwiegende Gewalt ist ebenso verstörend wie das Gewalterlebnis selbst. Zum
Zeitpunkt des Geschehens wird das betroffene Kind von heftigen Emotionen überflutet: Angst, Todes-
angst, Hilflosigkeit, Ohnmacht, Entsetzen. Bei sexualisierter Gewalt organisieren zudem Scham und Ver-
störung die innere Repräsentation des Geschehens. All das beeinträchtigt das Gedächtnis. Traumatische

 

Bericht Stift Kremsmünster

206

Amnesie wird physiologisch dadurch erklärt, dass das Gehirn im Augenblick der größten Gefahr basale
Überlebensmechanismen aktiviert. Komplexere Leistungen des Gehirns, wie eine geordnete kognitive
Repräsentation des Geschehens, sind in einer solchen Situation nicht verfügbar. Die Fähigkeit des Ge-
hirns, Vorgänge in konsistenter Form abzuspeichern, ist erheblich eingeschränkt. Dies führt dazu, dass
die Erinnerung bruchstückhaft bleibt. Die folgenden vier Beispiele beschreiben Varianten traumatischer
Amnesien. Sie verfügen insofern über einen hohen Erklärungswert, als sie beides sichtbar machen: das
traumatische Erlebnis selbst und die fragmentierte Form der Gedächtnisrepräsentation, die wiederum
auf den traumatischen Charakter des Erlebnisses zurückverweist:

„Und was mir sonst passiert ist, sind, sagen wir mal, zwei Dinge, die hängengeblieben sind:
Er hat mich einmal – nein, wie oft weiß ich nicht – also zu sich in seine Wohnung beordert;
und wie das abgelaufen ist, da fehlt das Nachher. Jedenfalls hat er mich so auf den Schoß
verfrachtet – mit wahrscheinlich so zweite Klasse vermutlich, möglicherweise dritte, weiß
ich nicht – flachgelegt, festgehalten und dann meine Genitalien ganz intensiv betastet und
begrapscht. Und was so das Gefühl war: absolute Wehrlosigkeit: Ich kann nicht aus. Wie
lang das war, weiß ich nicht; wie oft das war, weiß ich nicht. Und das ist so – gut, der
Schmerz, wo er die Hoden drückt, das ist noch so ganz stark da und ausgeliefert sein, nicht
aus können. Und: Da geschieht was, was nicht sein darf, was unrecht ist und was mir ange-
tan wird und ich kann nicht aus. Das war so das – wie oft das war, weiß ich nicht.“ (Schüler
70er Jahre)

Paradigmatisch zeigt sich hier, wie verschiedene Modalitäten des Erlebens als irgendwie miteinander
assoziierte Bruchstücke im Gedächtnis repräsentiert sind: die Bilder des sexuellen Missbrauchs, das
Empfinden von Schmerz und das Gefühl der Wehrlosigkeit. Die Erinnerung ist nicht vollständig, aber ihre
Fragmente formen die Konturen einer traumatischen Erfahrung.

„Er hat nur am Gang paar Mal, aber da gibt es unklare Erinnerungen dann. Aber ich weiß
noch, also einmal hat er mich in ein Eck gedrängt. (…) Da kann ich mich eben noch erinnern,
aber sozusagen ist nicht bis in mein jetziges Bewusstsein vorgedrungen. Aber da, weiß ich
noch, hat er mich irgendwo hineingedrängt und irgendwas gesagt, aber… Das weiß ich
nicht. Aber… (Schüler 70er Jahre)

 

„Kann ich jetzt nicht sicher sagen. Also ich hab‘ jetzt eigentlich, ich weiß nicht, mittlerweile
glaub‘ ich, dass mir was passiert ist. Ich kann’s nicht sagen, weil ich es einfach nicht weiß. Es
war einfach nur so eines Tages dann so, wie wenn ein Schalter umgeflogen wär‘, okay, gut.
Ich kann mich an eine bestimmte Situation ziemlich genau erinnern, ich weiß aber nicht,
ob’s… Es war schon zu realistisch der Traum irgendwie, als dass jetzt... (…) Ich kann’s ein-
fach nicht sagen, weil ich am Anfang von dieser Woche sowieso überhaupt nichts mehr
g’wusst hab‘, also ich hab‘ überhaupt keine Erinnerung g’habt.“ (Schüler 90er Jahre)

In diesen beiden Zitaten wird von beinahe vollständigen Amnesien berichtet. Wir wissen prinzipiell
nicht, ob überhaupt etwas passiert ist. Der zweite Erzähler vermeidet es, die Inhalte des „zu realisti-
schen Traumes“ zu erzählen. Dieser bezieht sich auf eine Chorwoche mit Pater Ä., die ein hohes Risiko
für die Schüler mit sich brachte. Sich überhaupt nicht daran zu erinnern, kann angesichts der verunsi-
cherten Schilderung als traumatische Amnesie gedeutet werden.

„Das hab‘ ich eigentlich mehr oder weniger aus dem Gedächtnis gelöscht, das ist nur noch
dieser Moment, dieser Schreckmoment, wie er reinkommt und wie er mich dann nach vor-
ne… Und dieser Schmerz, wie er mich dann, wie ich da halt am Boden nachkrabble und von
ihm geschliffen werd.“ (Schüler 70er Jahre)

 

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8.3.7 Funktionen des Vergessens

Die traumatische Amnesie wurde hier nicht als Form des Vergessens, sondern als fragmentierte Erinne-
rung skizziert. In den oben angeführten Beispielen stellt sie keinen intentionalen Versuch des Verges-
sens dar. Das, was nicht erinnert wird, fiel der psychischen Überforderung zum Zeitpunkt des Gesche-
hens zum Opfer. Anders verhält es sich bei den im Folgenden beschriebenen Beispielen. Sie werfen ein
Licht auf Formen intentionalen Vergessens. Es ist dabei nicht zu unterscheiden zwischen der Behaup-
tung, sich nicht erinnern zu können, und tatsächlichem Vergessen. Deutlich wird aber, dass das Verges-
sen jeweils eine bestimmte Funktion erfüllt.

Am offensichtlichsten wird der intentionale Charakter des Vergessens, wenn es von Tätern behauptet
wird. Der Satz „Daran kann ich mich nicht (mehr) erinnern“ ist als wirksamste Form des Freispruchs in
Interviews mit Patres ubiquitär. Es ist der klassische Satz von Naziverbrechern. Es ist der Satz all jener,
die sich mit Vorwürfen konfrontiert sehen, die sich auf einen länger zurückliegenden Zeitraum beziehen.
Die dazwischen liegende Zeit wird zum Alibi erhoben. Das Gras, das über frühere Verbrechen gewachsen
ist, soll deren Konturen unkenntlich machen. Ein ehemaliger Schüler beschreibt diese Strategie des Ver-
gessens auf eindrucksvolle Art und Weise. Im Erwachsenenalter konfrontierte er Pater Q. mit seinen
früheren Gewalttaten. Den Satz des Paters „Da kann ich mich nicht erinnern. Keine Ahnung.“ bezeichnet
der Interviewpartner als „Eröffnungszug des Schachspiels“. Noch zweimal wird in diesem Bericht die
Argumentation des Täters bekräftigt: „Ich kann mich einfach nicht erinnern, ich weiß es nicht.“ Das ist
die gezielte Instrumentalisierung des Gedächtnisses, um sich von der eigenen Schuld freizusprechen.

Es lassen sich Formen des Vergessens auch bei jenen Schülern finden, die ihren Mitschülern Gewalt an-
getan haben. Einen deutlich größeren Raum nehmen aber jene Berichte ein, deren Funktion darin be-
steht, das Ausmaß der von den Patres ausgeübten Gewalt zu relativieren. Es geht dabei darum, ein be-
stimmtes Bild von Kremsmünster oder zumindest von einer gewissen Integrität einzelner Patres aufrecht
zu erhalten:

„Der war in Ordnung, handfest, über jeden Zweifel sexueller Gewalt erhaben – körperliche
Gewalt, hab‘ ich nicht in Erinnerung. Ich mein‘, es könnte sein, dass ihm das eine oder an-
dere Mal die Hand ausg’rutscht ist, aber nicht so, dass ich mir das gemerkt hätte.“ (Schüler
70er Jahre)

Man wisse nicht mehr, „wie mit denen umgegangen wurde, die sich nicht in die Ordnung eingefügt ha-
ben“ oder „welche Sanktionen es bei Fehlverhalten gab“ oder man habe „die Art der Strafen vergessen“.
Oder aber es wird generell vergessen, dass es in Kremsmünster überhaupt negative Erlebnisse gegeben
hätte, wobei es hilft, „unangenehme Erlebnisse“ als nicht negativ umzudeuten und das Ausmaß der Ne-
gativität herabzumindern, indem das Vergessen nur auf „wirklich negative“ Erlebnisse angewandt wird:

„Ich hab‘ nämlich auch nachgedacht. Ich hab‘ versucht, mich an wirklich ein negatives Er-
lebnis zu erinnern. Aber … Unangenehme Erlebnisse, ja. Aber wirklich negativ, wo ich jetzt
sag‘, da hab‘ ich g’heult und da wollt‘ ich nur mehr heim oder so was, ich kann mich an
nichts erinnern, beim besten Willen. Es ist … Eher noch positive Sachen, nette Sachen, ja.“
(Schüler 80er Jahre)

Ein ehemaliger Schüler berichtet von einem erheblichen Gewissenskonflikt, weil er mitbekam, dass Pa-
ter Ö. offensichtlich in bedrohlicher Absicht den Raum eines bettlägrigen Mitschülers betreten wollte.
Der Interviewpartner wollte Pater Ö. in den Raum begleiten, um einen Übergriff zu verhindern. Die Tat-
sache, dass ihm für diese Situation letztlich keine Erinnerung zur Verfügung steht, spricht eher dafür,

 

Bericht Stift Kremsmünster

208

dass er den Raum nicht betreten hat. Das Vergessen enthebt ihn aber von den Schuldgefühlen, die er
gerade deshalb empfinden würde:

„Ich weiß aber nicht mehr, was dann wirklich war. Ich weiß spät… - ich weiß es wirklich
nicht. Ich glaub‘ schon, dass ich da mit reingegangen bin, aber ich hab‘ keine optische Erin-
nerung.“ (Schüler 70er Jahre)

Im folgenden Zitat wird geschildert, dass die Erinnerung nur so weit reicht, soweit die erlebten Ge-
schehnisse noch auszuhalten sind. Die Funktion des Vergessens besteht hier in der Vermeidung einer
emotionalen Überflutung:

„Ja, also an die schlimmsten Sachen offensichtlich kann ich mich Gott sei Dank nicht erin-
nern. Es war so, dass die Sachen, an die ich mich erinnern kann, waren Greifen, also das
Greifen war sehr exzessiv, an den Genitalien eben rumspielen; einmal hat er mich geküsst
und mich dabei eben mit seinen Pranken so festgehalten, also eben auf den Mund geküsst.
Und dann gab’s mehrere Situationen, wo bei mir einfach die Erinnerung ausreißt.“(…) „Und
das hab‘ ich für mich beschlossen, dass ich da nichts nähertreten will, und das lass ich ein-
fach so stehen.“ (Schüler 80er Jahre)

Der abschließende Satz macht den offen intentionalen Charakter des Nicht-Erinnerns besonders deut-
lich.

8.3.8 Fehlendes Bewusstsein/fehlende Vorstellung

Es ist intuitiv einleuchtend, dass Menschen vor allem jene Dinge vergessen, die ihnen nicht bedeutsam
erscheinen. Im Zusammenhang mit dem Erleben von Gewalt in Kremsmünster ist dieser scheinbar rela-
tiv triviale Sachverhalt von einiger Erklärungskraft. Gewalt erschien in manchen Situationen den Schü-
lern aus zwei Gründen bedeutungslos, erstens, weil sie nicht als Gewalt erkannt wurde, und zweitens,
weil Gewalt so alltäglich war, dass sie sich nicht mehr abhob von anderen gewöhnlichen Erfahrungen.

„Ich hab’s aber nicht überrissen, dass es sozusagen eine Art sexueller Übergriff ist.“ (Schüler
70er Jahre)

Diese und ähnliche Schilderungen verweisen darauf, dass insbesondere sexualisierte Übergriffe von
betroffenen Schülern zuweilen nicht als solche verstanden wurden. Schlecht informiert darüber, worin
„normale Sexualität“ besteht, fehlte ihnen eine Vorstellung davon, welche Grenzen zwischen Erwachse-
nen und Kindern einzuhalten sind. In der häufig berichteten „beiläufigen“ Sexualisierung von Alltagssitu-
ationen durch Pater Q. ist die Strategie eines Täters zu erkennen, der gezielt die Wahrnehmungsschwel-
le der Schüler und somit deren Toleranz für sein übergriffiges Verhalten erhöhte: Was alltäglich ist, kann
nicht abnormal sein. Und was alltäglich ist, wird später im Gedächtnis kaum noch repräsentiert sein. In
diesem Sinne tragen auch Bagatellisierungen zu eingeschränkten Erinnerungen bei. Auch die Gewalt
unter den Schülern wird auf diese Weise im Gedächtnis nivelliert:

8.3.9 „Das war das Normalste von der Welt, so grotesk das heute klingt.“35

35 Schüler 80er Jahre

Vereinzelt finden sich auch Hinweise darauf, dass unmittelbare Auswirkungen der Gewalt nicht als
Symptombelastung interpretiert wurden und somit ebenfalls nicht im Gedächtnis repräsentiert sind.

 

IPP 2015

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Darüber hinaus wird immer wieder geäußert, dass man als Kind einfach „über kein Bewusstsein“ über
die Verhältnisse in Kremsmünster verfügt habe. Man habe die bedrückende Atmosphäre und die alltäg-
liche Gewalt als gegeben hingenommen; Sanktionen und Strafen wurden als normale Reaktionen auf
das Fehlverhalten von Schülern wahrgenommen. All dies schränkt die Gedächtnisrepräsentation ein,
denn das Gewöhnliche wird ebenso vergessen wie das extrem Traumatisierende (McNally 2004).

8.3.10 Diskontinuierliches Erinnern

Erinnern und Vergessen sind nicht endgültig. Es handelt sich um Prozesse, die Zeitverläufen und Phasen-
folgen unterliegen. Demnach ist es nicht ungewöhnlich, dass bestimmte Gedächtnisinhalte über längere
Zeiträume nicht verfügbar sind und oft erst nach Jahren – häufig ausgelöst durch bestimmte Anlässe –
mehr oder weniger plötzlich wieder im Gedächtnis „auftauchen“. In der folgenden Schilderung wird die
Diskontinuität des Erinnerns deutlich. Nach der öffentlichen Aufdeckung der Gewaltvorkommnisse rea-
giert der Erzähler zunächst mit Abwehr. Der von ihm beschriebene Modus der diskontinuierlichen Ge-
dächtnisrepräsentation ist das Verdrängen. Der Auslöser für das Erinnern ist der öffentliche Diskurs und
die damit verbundene emotionale Berührung:

„Und dann gab’s so eigentlich wochenlang ein totales quasi Verweigern, also ich wollt’s ei-
gentlich gar nicht wahrnehmen. Und dann, irgendwann, ist es sozusagen über mich drüber-
geschwappt und es hat mich auch emotional halt total getroffen. (…) … dass ich es quasi
bemerkt hab‘, dass ich das einfach 25 oder gute zwanzig Jahre wirklich de facto verdrängt
hab‘, obwohl ich mir dachte, dass ich eigentlich einer von denen war, die damit relativ be-
wusst umgegangen sind. (…) Und dass ich sozusagen nie, nie ein einziges Mal vor diesem
ersten Bericht, kein einziges Mal dran gedacht hab‘, dass eigentlich Kremsmünster ein Rie-
senthema ist. Also das, was mich… Also so weit ging’s in die Verdrängung.“ (Schüler 70er
Jahre)

Auch andere Interviewpartner berichten davon, dass die öffentliche Thematisierung Erinnerungsprozes-
se in Gang gesetzt hat. Bei vielen kann auch eine anhaltende latente Bereitschaft zum aktiven Erinnern
angenommen werden, denn:

„Das war, glaub‘ ich, schon immer im Unterbewusstsein, dass da irgendwas ist.“ (Schüler
90er Jahre)

8.3.11 Diskursive Rekonstruktion

Um zu verstehen, wie sich veränderte Erinnerungen formieren, ist es wichtig, sich vor Augen zu halten,
dass das Gedächtnis nicht einfach eine Funktion des Individuums ist. Es existiert eine gemeinsame Ver-
gangenheit von tausenden ehemaligen Schülern, Lehrern und Erziehern – gemeinsam insofern, als sie
sich für eine bestimmte Zeit ihres Lebens am selben Ort aufgehalten haben, wobei sie relativ hermetisch
von der Außenwelt abgetrennt waren. Es liegt nahe, die besondere Dynamik der Aufdeckung auch in
Zusammenhang mit dem hermetischen Charakter der Sozialisation im Stift zu sehen. Es existiert eine
gemeinsame Vergangenheit, aber das bedeutet nicht, dass eine gemeinsame Wirklichkeit existiert. Den-
noch ist das Erinnern kollektiv. Es entsteht nicht einfach nur aus dem Nachdenken des Individuums über
frühere Zeiten. Vielmehr spielen kommunikative Prozesse bei der Organisation des Kremsmünster-
Gedächtnisses eine herausragende Rolle. Ein gemeinsames, jahr(zehnt)elanges Verschweigen von Ge-
walt und ein gemeinsames Glorifizieren der Vergangenheit sind dabei ebenso wirkmächtig wie die
Kommunikationen, die von der Veröffentlichung der skandalösen Vorfälle im Stift im Jahre 2010 ausge-

 

Bericht Stift Kremsmünster

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löst wurden. Wie über die Vergangenheit nachgedacht wird, hat ganz wesentlich damit zu tun, mit wem
über was gesprochen wird, mit welcher Haltung was gelesen wird, wem man glaubt und wem man nicht
glaubt und wie man die eigenen Erinnerungen mit dem, was andere erzählen, in Einklang zu bringen
versucht. Aufgrund dessen, was andere mitteilen, macht man sich im wahrsten Sinne des Wortes sein
eigenes Bild von der Vergangenheit in Kremsmünster. Es ist ein vorrangig kommunikativ geformtes Bild.

„Ich bin jetzt auch noch – wie soll ich sagen? – ich hab‘ mir persönlich immer gesagt: Es ist
mir nichts passiert eigentlich. Es hat mich doch schon relativ lange beschäftigt das Ganze
und pfff… (…) Und dann halt auch durch Diskussionen mit Klassenkollegen von mir halt
dann immer mehr Sachen aufgekommen sind, die eigentlich keiner so jemals wirklich er-
wartet hätte, was halt einfach komplett das ganze Bild umgeworfen hat, sag‘ ich mal.“
(Schüler 90er Jahre)

Solche diskursiven Prozesse haben mindestens einen doppelten Charakter: Einerseits dienen sie einem
umfassenderen Verstehen durch einen Zugewinn an Information, andererseits aber besteht das Risiko
emotionaler Belastungen, wenn eigene Überzeugungen irritiert werden und sich die Notwendigkeit von
Umbewertungen im oben beschriebenen Sinne aufdrängt. Kommunikative Prozesse erzeugen ein Span-
nungsfeld zwischen Erkenntnisdrang und Abwehr. Entsprechend vielfältig gestaltet sich das Spektrum an
Bereitschaft der ehemaligen Schüler, sich an solchen Prozessen zu beteiligen. Eine wesentliche Bedeu-
tung im Rahmen der diskursiven Aushandlung früherer Geschehnisse kam dem Internet-Blog zu, der von
ehemaligen Schülern als Folge der Aufdeckungen im Jahre 2010 initiiert wurde. Auch Medienberichte
trugen ganz entscheidend zur Anregung von Diskussionen bei. Im Rahmen der Interviews, die für die
vorliegende Studie durchgeführt wurden, finden sich zahllose Hinweise auf die Effekte diskursiver Re-
konstruktionen früherer Ereignisse. Indem mit anderen gesprochen wird, indem Dokumente und
Blogeinträge gelesen werden, indem die Aufarbeitung im Rahmen des Strafverfahrens gegen August
Mandorfer mitverfolgt wird, formiert sich das Bild, das sich ehemalige Schüler von ihrer Zeit im Kon-
vikt/Gymnasium gemacht haben, noch einmal auf vollkommen neue Weise. Diese kollektive Aufarbei-
tung ist demnach immer auch eine individuelle Aufarbeitung, ja man kann geradezu von einem Wech-
selspiel kollektiver und individueller Prozesse sprechen. All das dient einem vertieften Verständnis des-
sen, was in Kremsmünster passiert ist, und ist ein notwendiger Gegenentwurf zur jahrzehntelangen Ver-
deckung der Geschehnisse, deren Funktion hauptsächlich darin bestand, die Täter nicht zur Verantwor-
tung zu ziehen.

8.3.12 Unterschiedliche Wirklichkeiten (Retrospektiver Blick)

Erinnern ist intentional. Die eigene Erinnerung ist das Argument, mit dem die eigene Position im Diskurs
über die Vergangenheit begründet und möglichst auch durchgesetzt werden soll. Wenn es um die Erin-
nerung an Gewalt geht, ist die Auseinandersetzung über die Vergangenheit notwendigerweise konflikt-
haft. Es gibt Täter und es gibt Opfer. Es gibt auch unter den Mitschülern insofern Täter, als sie ihre eige-
ne Aggression gegen andere Schüler ausagiert haben. Es gibt Schuldgefühle, schlechtes Gewissen, Zwei-
fel, Bagatellisierungen und Verleugnungen. All das ist konstitutiver Bestandteil des Gewaltdiskurses.
Betroffene ringen um Anerkennung ihres Leids. Andere ehemalige Schüler kämpfen darum, ihr positives
Bild von ihrer Schulzeit auch weiterhin aufrecht zu erhalten. Es liegt nahe, dass Erinnerungen auf eine
Weise organisiert werden, die dabei hilft, solche Ziele zu erreichen. Dies ist ein hochkomplexes Gesche-
hen, das dadurch geprägt wird dass die Erinnerung an das selbst erlebte Trauma häufig fragmentarisch
ist und Raum für Zweifel öffnet. Aber auch die Behauptung, „nichts mitgekriegt“ oder „nichts gewusst“
zu haben, stellt eine hoch emotionale Position dar, weil sie die Berichte der Opfer indirekt in Zweifel

 

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zieht und die eigene Verantwortung für das Geschehene konsequent leugnet. In der Diskussion um die
Vorkommnisse im Stift Kremsmünster ist es wichtig darauf hinzuweisen, dass eine Haltung des „Nichts-
gewusst-Habens“ erklärungsbedürftig ist. Es einfach zu behaupten, reicht offenbar nicht aus.

„… weil das ist ja so eine derartige Frechheit, diese Lügerei eines (?), eines – alle, die jetzt
da irgendwie noch tätig sind und zu der damaligen Zeit in der Schule waren, die sagen, ich
habe das nicht gewusst. Das ist unfassbar für mich.“ (Schüler 70er Jahre)

Wichtig ist in diesem Zusammenhang, Unterschiede zu erkennen und ihre Bedeutung zu verstehen. Je-
des Benennen von Gewalt ist ebenso intentional wie deren Leugnung. Das Benennen fordert Gerechtig-
keit und Anerkennung, die Leugnung zielt auf die Aufrechterhaltung gewohnter Wahrnehmungsmuster
(und möglicherweise auch auf die Abwehr von Verantwortung) ab. In den Interviews wird das gesamte
Spektrum entsprechender Auseinandersetzungen nachgezeichnet. Diese sind emotional, weil es um
existentielle Fragen geht. Es geht um ein Ringen um Wahrheit.

„Aber die haben ja das einfach mit Händen und Füßen abgewehrt. Die einen haben g’sagt:
Ich kann mich an überhaupt nichts erinnern, das stimmt nicht! Und so.“ (Schüler 50er Jah-
re)

 

„Da gibt’s ein, zwei Exponenten, die wirklich unwahr agieren und die lügen, die nicht mal
Opfer sind, scheinbar, auch eingestandenermaßen der eine, und der da sein Spiel treibt.“
(Schüler 60er Jahre)

 

„Ich hab‘ auch Kollegen zum Beispiel, die mich angerufen haben und g’sagt haben: Da müs-
sen wir was tun! Die können nicht unsere Schule so durch den Dreck ziehen! Der Meinung
war ich nie.“ (Schüler 70er Jahre)

 

„Aber diese ganz, diese Keulen-Narrative, die da kommen! Die stimmen so was von über-
haupt dann wieder in vielen Bereichen nicht. Und diese Pseudo-Experten, die da überall
dann aufgetreten sind.“ (Schüler 70er Jahre)

Die zutreffende Erinnerung begründet die Glaubwürdigkeit der Zeugenschaft. Wer sich erinnert, hat
dafür ebenso Gründe wie der, der sich nicht erinnern will.

„Aber es ist so, dass sehr viele aus meiner Klasse sagen: Lassen wir’s, lass mich in Ruh da-
mit. Und es sagen auch viele, also zwei konkrete Beispiele kann ich da noch nennen: Ich will
damit einfach nichts mehr zu tun haben. Wir reden darüber nicht.“ (Schüler 70er Jahre).

Solche Abwehrhaltungen sind vor allem auch unter den Patres weit verbreitet. Vor allem aber jene, die
das Stift irgendwann verlassen haben, waren bereit (oder besser gesagt: sahen sich gezwungen), ihre
Wahrnehmungen zu korrigieren. Es ist aber auch darauf hinzuweisen, dass auch innerhalb des Konvents
offenbar durchaus kein einheitlicher Umgang mit der Vergangenheit zu erkennen ist:

„Sehr divergierende Haltung. Die einen sagen: Lasst’s uns in Ruh! Die anderen sagen: Das
darf ja alles nicht wahr sein! Die Dritten sagen: Das ist furchtbar, und wir müssen viel offen-
siver damit umgehen, wir müssen viel mehr auf die Opfer zugehen.“ (Schüler 60er Jahre)

Vereinzelt berichten Schüler von einem Misstrauen in die eigene Erinnerung. Die dazugehörige Logik
lautet: Weil ich im Stift Kremsmünster sozialisiert wurde und auf ein „stromlinienförmiges Denken“ ein-
geschworen wurde, kann ich kein verlässlicher Zeuge meiner eigenen Vergangenheit sein:

 

Bericht Stift Kremsmünster

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„Das ist ja das Schreckliche dran, dass wir dieses System natürlich auch eingeprügelt be-
kommen haben und irgendwann selber so werden.“ (Schüler 90er Jahre)

Dies ist die Bezugnahme auf eine Reihe psychischer Manöver, die das bedrohte und betroffene Kind zur
Anwendung bringen musste, um mit der Situation in Internat und Schule besser zurecht zu kommen:
Bagatellisierung, Verdrängung, Leugnung, Umbewertung. Solche Manöver organisieren die Erinnerung
und beinhalten das Risiko, die eigene Zeugenschaft zu korrumpieren. Aber gerade die Praxis der diskur-
siven Auseinandersetzung trägt dazu bei, eigene Wahrnehmungen zu vergleichen und in den Kontext
der Erfahrungen anderer Mitschüler zu stellen. Dadurch kommt es zu einer Objektivierung von Erinne-
rungen und zu einem erhöhten Vertrauen gegenüber den eigenen Gedächtnisinhalten.

Unterschiedliche Formen des Erinnerns stellen ein wesentliches Kriterium für die Entstehung und Auf-
rechterhaltung unterschiedlicher Wirklichkeiten dar, die sich um das Stift Kremsmünster gruppieren. Im
folgenden Kapitel wird eine Reihe anderer solcher Kriterien dargestellt, die erklären, weshalb Darstel-
lungen über das Leben im Konvikt/Gymnasium so stark voneinander abweichen.

8.4 Wahrnehmungsdiskrepanzen

Einer der auffälligsten Befunde der Untersuchung der Gewaltverhältnisse in Kremsmünster betrifft die
zum Teil erstaunliche Unterschiedlichkeit der Berichte ehemaliger Schüler. Deren Inhalte sind häufig von
krassen Gegensätzen gekennzeichnet, vor allem in Bezug auf die persönliche Bewertung der eigenen
Sozialisation in Schule und Internat. Extrem positive Berichte werden kontrastiert von Schilderungen
über die allgegenwärtige Bedrohung und Gewalt im Konvikt und Gymnasium. Wie kann das sein? Im
Kapitel über Erinnerungen wurde skizziert, auf welche Weise motivationale Aspekte unterschiedliche
retrospektive Sichtweisen auf die Zeit in Kremsmünster generieren. Wir haben den konstruktivistischen
und selektiven Charakter von Erinnerungen herausgearbeitet und auf diese Weise Erklärungen für un-
terschiedliche Perspektiven gefunden. Zudem gibt es aber eine große Anzahl anderer Aspekte, die nicht
direkt auf den Vorgang des Erinnerns rückführbar sind, sondern etwas mit Gegebenheiten und Dynami-
ken im Stift selbst zu tun haben. Diese Aspekte erklären ebenfalls die Unterschiedlichkeit von Wahr-
nehmungen und Beschreibungen und sollen im Folgenden dargestellt werden. Sie lassen sich unter-
scheiden in eine vertikale Zeitdimension, in eine horizontale Dimension verschiedener Erfahrungsberei-
che und in eine innere Dimension des psychologischen Erlebens der Schüler.

8.4.1 Die vertikale Dimension: Zeit

Epochen: Unterschiedliche Berichte haben zunächst etwas zu tun mit unterschiedlichen Zeitepochen, in
denen die Schüler die Einrichtung besuchten. Trotz der nachweisbaren Kontinuität der Gewaltkultur und
trotz des institutionellen Beharrens auf einer bestimmten Erziehungspraxis, die auf alt hergebrachten
Werten und traditionellen Vorstellungen von Männlichkeit und Bildung beruhte, gab es Entwicklungen
und Diskontinuitäten, die dem Leben im Internat je nach Zeitepoche zumindest ansatzweise einen je
unterschiedlichen Anstrich verliehen. So wurde die Anwendung von Gewalt als Erziehungsmittel – trotz
aller Ignoranz gegenüber gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen – in den 1990er Jahren sicherlich als
weniger selbstverständlich und konsensfähig erachtet als in den 1950er Jahren. Ritualisierte Formen der
Gewalt, wie die jährliche, offiziell geduldete „Krampus-Drescherei“, wurden wenigstens im Laufe der
1990er Jahre unterbunden. Es wird außerdem berichtet, dass durch die verstärkte Aufnahme weltlicher
Lehrkräfte und die Aufnahme weiblicher Schülerinnen ein spürbarer Kulturwandel wahrgenommen

 

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wurde. Auch bezüglich der Frequenz von Elternbesuchen habe es im Laufe der Jahre Lockerungen gege-
ben. Es wird aber auch zu bedenken gegeben, dass im Laufe der Zeit eine zunehmende Anzahl „schwie-
riger“ Schüler aufgenommen wurde. Diese kamen aus brüchigen Familienverhältnissen und stellten die
Erzieher und Lehrer vor große Herausforderungen. Möglicherweise trägt diese Veränderung der Zu-
sammensetzung der Schülerschaft zur Erklärung der noch bis Ende des Jahrtausends persistierenden
Gewaltexzesse bei, da die überforderten Pädagogen keine Antworten auf „schwieriges“ Schülerverhal-
ten fanden. Insgesamt lässt sich sagen, dass die Veränderungen im Konvikt und Gymnasium keinem
linearen Muster folgten, dass es aber doch Unterschiede zwischen den Lebensbedingungen der jeweili-
gen Schülergenerationen gab. Manche Interviewpartner erklären ihre vorrangig positiven Assoziationen,
die sie mit Kremsmünster verbinden, mit dem expliziten Hinweis darauf, dass Gewaltexzesse zu anderen
Zeitepochen stattfanden. Eine solche Argumentation ist allerdings nur bedingt aussagekräftig, da es
nachweislich keine „gewaltfreie“ Epoche im Konvikt und Gymnasium gab, sondern bestenfalls Unter-
schiede im Ausmaß und der Intensität der Gewalthandlungen.

Schulzeitverläufe: Eine weitere zeitliche Ebene betrifft den Verlauf der jeweiligen Schülerkarrieren. Hier
zeichnet sich auf der Grundlage der Schülerinterviews ein recht deutliches Veränderungsmuster von der
ersten bis zur achten Klasse ab. Je nachdem, welche Klasse man besuchte, war man einem unterschied-
lich starken Risiko ausgesetzt, Gewalt zu erfahren. Auch wenn die Berichte nicht ganz einheitlich sind, so
kann man im Großen und Ganzen von einer abnehmenden Gewaltgefährdung mit aufsteigender Klas-
senstufe ausgehen. Viele Berichte deuten darauf hin, dass insbesondere die erste Klasse ein hohes Risiko
in sich barg, Gewalt sowohl von den Erwachsenen als auch vor allem von älteren Mitschülern zu erfah-
ren. Je älter man wurde, desto eher sah man sich in die Lage versetzt, sich wehren zu können. Zudem
wurde die Disziplin im Verlauf der Oberstufe langsam gelockert, man konnte etwas mehr Freiheiten für
sich in Anspruch nehmen, und es spricht insgesamt einiges dafür, dass die Patres mit älteren Schülern
tendenziell rücksichtsvoller umgegangen sind als mit den Jüngeren. Die „ganz harte Schule“ ist eindeutig
den unteren Klassen zuzuordnen:

„Also für mich so die prägende Zeit ist eigentlich die Unterstufenzeit, das ist natürlich die,
wo es wirklich Hardcore war – oder sagen wir, bis zur fünften, inklusive fünfte Klasse für
mich jetzt – und die Oberstufe war dann sozusagen eigentlich eher sozusagen quasi schon
da, wo man sich frei fühlen, mehr oder weniger frei fühlen konnte, wenn man das System
intus hatte und halt auch dann entsprechend auch schon entsprechende Freiheiten zuge-
standen bekam. Wo man sich eh schon als Gewinner fühlen konnte.“ (Schüler 70er Jahre)

„Sich als Gewinner zu fühlen“ heißt, dass man trotz aller Schwierigkeiten im System geblieben ist und die
hohen Anforderungen, die das Gymnasium an den Schüler stellt, bewältigt hat. Die Tatsache, dass man
in der Oberstufe immer noch in der Schule ist, bedeutet, dass man etwas geschafft hat, woran andere
gescheitert sind. Man hat aber eine bestimmte Art der Sozialisation hinter sich. Man hat bestimmte
Anforderungen, Haltungen und Bewältigungsmuster verinnerlicht und ist als „Kremsmünsterer“ heran-
gewachsen. Die Sozialisation organisiert das subjektive Erleben der höheren Klassen und in späterer Zeit
die Erinnerung an Kremsmünster. Die Wahrscheinlichkeit, in den unteren Klassen zum Opfer zu werden,
ist in Zusammenhang zu sehen mit der Wahrscheinlichkeit, in höheren Klassen zu denen zu gehören, die
die Kleinen demütigen, bedrohen, verdreschen oder sexuell bedrängen. Im Laufe der Sozialisation in
Kremsmünster verändern sich Rollen, Erlebnisweisen und innere Empfindungen. Je nachdem, auf wel-
che Phase man später rekurriert (und welche Phase die Gedächtnisrepräsentation dominiert), wird man
in sehr unterschiedlicher Weise über Kremsmünster im Allgemeinen sprechen.

 

Bericht Stift Kremsmünster

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Täterbiographien: Es fällt auf, dass es zu einzelnen Patres höchst diskrepante Berichte gibt, die darauf
hindeuten, dass die Patres im Laufe ihrer Sozialisation im Stift selbst bestimmte Entwicklungen durch-
machten, die durchaus nicht spurlos an den von ihnen betreuten Schülern vorüber gingen. Diese Ent-
wicklungen können aufgrund der Vielzahl übereinstimmender Schülerberichte als gesichert angesehen
werden. Es handelt sich dabei um Veränderungen in Richtung einer Eskalation des Erziehungsverhaltens.
Besonders augenfällig ist dieser Prozess bei Pater U., der von vielen Schülern zunächst als eine der weni-
gen inspirierenden und zugewandten Bezugspersonen beschrieben wird.

„Pater U. war zu unserer Zeit ein fortschrittlicher, extrem kritischer Mensch, den wir über-
haupt nie als gewalttätig erlebt haben.“ (Schüler 60er Jahre)

Diese Einschätzung sollte sich in späteren Jahren grundlegend ändern. Ein nachfolgender Schüler be-
zeichnet Pater U. als jemanden, der „völlig geistesgestört herumgebrüllt“ habe. Offenbar habe er weder
von körperlichen Attacken noch von psychischer Gewalt im Rahmen spiritueller Rituale Abstand ge-
nommen. Ein ähnlicher Prozess ist bei Pater F. zu beobachten, dem bescheinigt wird, zunächst ein „her-
vorragender Pädagoge“ gewesen zu sein. Im Laufe der Zeit wandelte er sich aber zu einem offen gewalt-
tätigen Lehrer und Präfekten, der immer wieder „ausgerastet“ sei. Seine Persönlichkeitsveränderung
wird von einigen Interviewpartnern mit einem schwerwiegenden Alkoholproblem in Verbindung ge-
bracht.

Etwas undurchsichtiger sind die Berichte in Bezug auf Pater Q.. Im Gegensatz zu den beiden eben ge-
nannten Personen ist bei ihm keine radikale Veränderung vom „guten Lehrer und Erzieher“ in Richtung
einer eskalierenden Gewalttätigkeit nachzuvollziehen. Er präsentierte wohl zu jeder Phase seines Wir-
kens im Konvikt und Gymnasium mindestens „zwei Gesichter“, die es seinem Umfeld zum Teil schwer
machten, zu einer konsistenten Einschätzung seiner Persönlichkeit zu gelangen. Hinsichtlich der von ihm
verübten sexualisierten Gewalt gibt es aber Einschätzungen, dass er diese je nach Zeitepoche unter-
schiedlich massiv und intensiv praktizierte. Nach Auffassung einiger Interviewpartner sei er erst in den
80er-Jahren „so richtig entgleist“ und habe in früheren Zeiten auch nicht „hart vergewaltigt“. Diese
Hinweise sind aber als ungesichert zu betrachten, da kein durchgängiges Muster zunehmender Gewalt
bei Pater Q. zu erkennen ist.

Zusammenfassend kann aber festgestellt werden, dass die Unterschiedlichkeit von Berichten über be-
stimmte Patres zumindest teilweise mit Phasenverläufen in deren Biographien erklärbar sind.

8.4.2 Die horizontale Dimension: Erfahrungsbereiche

Das Prinzip der Isolation wirkte im Kloster nicht nur nach außen, sondern teilweise auch nach innen. Es
gab voneinander abgegrenzte Bereiche, Subwelten mit unterschiedlichen Ausmaßen an Segregation. Es
gehörte zur Kultur der Institution, dass die Patres einander „nicht ins Handwerk pfuschen“. Das bedeu-
tet, dass es kein erkennbares Ausmaß an gegenseitiger Kontrolle gab, wodurch sich auch keine übergrei-
fende erzieherische Praxis im Sinne einer reflektierten konzeptionellen Ausrichtung etablieren konnte.
Die einzelnen Abteilungen des Internats und die einzelnen Klassen der Schule bildeten demnach relativ
autonome Mikrokosmen innerhalb des Mikrokosmos Kremsmünster. Dieser Umstand erklärt, weshalb
die Schüler unterschiedlich schwierige Bedingungen im Konvikt und Gymnasium vorfanden. Je nachdem,
welche Lehrer sie in ihrer Klasse oder welchen Präfekten sie in ihrer Internatsabteilung zugewiesen be-
kamen, waren sie in sehr unterschiedlichem Ausmaß von Gewalt bedroht oder betroffen. Exemplarisch
wird dies anhand des folgenden Beispiels nachvollziehbar:

 

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„Und hatten den Pater Ü., als wirklich einen herzensguten, sehr liebevollen Präfekten. Der
Pater Z. war der absolute Terror, der Pater Ä. war bemüht, überfordert mit ein paar komi-
schen Dingen; gut, der X. war der Konviktsdirektor mit dem Hades.“ (Schüler 70er Jahre)

Solche Charakterisierungen finden sich immer wieder in den Interviews. Die Schüler waren sich zumeist
sehr bewusst darüber, dass sie aufgrund der Zuweisung ihres Präfekten oder ihrer Lehrer großes Glück
oder großes Pech hatten. Aufgrund solcher Zuweisungen ergaben sich entsprechend unterschiedliche
Lebenswirklichkeiten und damit korrespondierend unterschiedliche Ausmaße an Täterkontakt.

Inseln im System (positiv): Aufgrund der beschriebenen Struktur der mangelnden Kontrolle und der
relativ autonom funktionierenden Subsysteme konnten sich für bestimmte Gruppen von Schülern Berei-
che herausbilden, die offenbar relativ unbeeinträchtigt waren von der ansonsten herrschenden Atmo-
sphäre von Bedrohung, Druck und Gewalt. Es ist die Rede von „Nobel-Abteilungen“ und von Patres, die
„wirklich toll“ waren. Wenn man zudem das Glück hatte, gute sportliche und schulische Leistungen zu
erbringen, bestand eine erhöhte Wahrscheinlichkeit, die Jahre in Kremsmünster als vorwiegend positiv
zu erleben.

„Wenn man die richtigen Präfekten hat und wenn man die richtige Leistung bringt, dann
kann nicht viel passieren.“ (Schüler 70er Jahre)

Inseln im System (negativ): Die Struktur des Stifts bringt es mit sich, dass das, was über positive Inseln
gesagt wurde, zwangsläufig auch seine negative Entsprechung haben musste. Den „falschen“ Präfekten
oder Lehrer zugewiesen zu bekommen, stellte ein erhebliches Risiko für das Erleiden von Gewalt dar –
entweder in Form eigener Betroffenheit oder aber durch Zeugenschaft. Auch in diesem Fall ist der insel-
hafte Charakter solcher Subsysteme hervorzuheben. Während sich genau diese Struktur im Falle der
positiven Variante als vorteilhaft erweist (weil man dadurch vom sonstigen Gewaltgeschehen relativ
unbehelligt blieb), wird sie im gefährlichen Subsystem zur unentrinnbaren Falle, da es im Stift kein Kor-
rektiv gibt, das in der Lage wäre, in solche Inseln einzugreifen. Das paradigmatische Beispiel für ein sol-
ches abgegrenztes Soziotop bildet der von Pater Ü. kontrollierte „Hades“, ein pädagogisches Subsystem,
das sich jeglicher externen Einflussnahme entzog, sodass die darin untergebrachten Schüler dem Pater
im Großen und Ganzen ausgeliefert waren.

„Aber der Pater Ü. hatte ja bei der Konviktsdirektion – Hades genannt, Unterwelt – so einen
Privatschlafsaal mit so ausgewählten Schülern, zwar klein, zehn nur, so eine Parallelstruk-
tur, so eine Abteilung in der Abteilung, so eine eigene Truppe, die er unter seine Fittiche
genommen hat. Ja? Wir waren sozusagen ganz normal in dieser ersten Abteilung integriert,
was Studium und so und den ganzen Ablauf betraf, nur Schlafsaal und dieses am Morgen
und Abend auch wecken und so, diesen Bereich, den hat er übernommen.“ (Schüler 90er
Jahre)

Angesichts dessen, was im Nachhinein bekannt wurde, sind die Motivationen des Paters, eine solche
Parallelstruktur zu schaffen, vollkommen verständlich. Unerklärlich bleibt allerdings, wie die gesamte
Institution eine solche Struktur akzeptieren konnte und keine Handhabe hatte, auf die Vorgänge im
„Hades“ Einfluss zu nehmen. Öffentlicher, aber ebenfalls gefährlich, war das Geschehen in der von Pater
Ü. geleiteten Chorgruppe. Ebenso wie der „Hades“ hatte sie einen Doppelcharakter, weil zunächst der
Eindruck entstand, dass die Aufnahme in diese exklusiven Strukturen einem Privileg gleich kam:

„Also die Chorgruppe, also die singen, die Sänger, da war klar, das sind die Schatzis. Das war
klar. Und der ist da hineingekommen, hat aber Furchtbares erlebt.“ (Schüler 70er Jahre)

 

Bericht Stift Kremsmünster

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Ebenfalls als „dunkle Insel“ kann der Sportunterricht beim Lehrer X bezeichnet werden. Wer ihm zuge-
wiesen wurde, hatte einfach Pech gehabt, da auch dem von nationalsozialistischem Gedankengut
durchwirkten Treiben dieses Lehrers von außen keine Grenzen gesetzt wurden. Ein Interviewpartner
bezeichnet den Sportunterricht als „Hölle“. Viele andere bestätigen dies.

Kontextabhängigkeit des Verhaltens: Einige wenige Berichte weisen darauf hin, dass das Verhalten der
Patres auch je nach Kontext variierte. So wird gesagt, dass die Patres die Bereitschaft von Schülern zu
ministrieren in hohem Maße honorierten. Im Rahmen dieser Tätigkeit zeigten sich dieselben Personen,
die in der Schule rohe Gewalt ausübten, zugewandt und freundlich. Man habe von den Erwachsenen
immer wieder verschiedene Seiten gesehen. Ein Interviewpartner berichtet, dass er von Pater Q. regel-
mäßig mit dem Auto abgeholt wurde, nachdem er in Linz Konzerte gegeben hatte. Es sei dabei „nicht
einmal die Spur eines Versuchs einer Annäherung“ zu erkennen gewesen. Solche Darstellungen weisen
zunächst nur darauf hin, dass die Patres nicht permanent gewalttätig waren. Aus der Sicht der Schüler
konstituieren sich daraus aber verallgemeinerbare Bilder von Harmlosigkeit und Zugewandtheit, die
einer Überprüfung über verschiedene Kontexte des Schul- und Internatsgeschehens jedoch nicht stand-
halten.

Strukturelle Zuordnungen: Offenbar gab es auch Unterschiede je nachdem, ob man als externer oder
interner Schüler die Einrichtung besuchte. Es lag wohl im Bestreben des Stifts, möglichst viele interne
Schüler aufzunehmen, die im Internat lebten. Folgt man den Berichten einiger Ex-Schüler, dann entsteht
der Eindruck, dass Schüler, die nicht im Internat lebten, im Gymnasium einen tendenziell schwereren
Stand hatten. Ein Interviewpartner gibt sogar an, dass ein Pater die Formulierung vom „Externen-
Geschmeiß“ prägte. Allerdings ist nichts bekannt von konkreten, spezifisch gegen externe Schüler gerich-
teten Repressalien. Nach Auskunft einiger Schüler bildeten Interne und Externe recht deutlich vonei-
nander separierte Gruppen, deren Lebenswelten sich erheblich unterschieden. Eine unterschiedliche
Repräsentation der Zeit in Kremsmünster ist auf alle Fälle allein schon deshalb gegeben, als externe
Schüler sowohl von der hermetischen Abgrenzung gegenüber der Außenwelt als auch von den Bedro-
hungen und Übergriffen im Internat verschont blieben. Einzelne Schüler berichten auch von deutlichen
Unterschieden zwischen Schule und Internat, das Internat wird dabei als „Abenteuerurlaub“ bezeichnet,
während die Schule unter der Bedingung des „permanenten Kampfes“ besucht wurde. Einer solchen
Darstellung widerspricht aber eine Vielzahl anderer Berichte, die die euphemistische Bezeichnung
„Abenteuerurlaub“ für die Verhältnisse im Internat nicht gelten lassen würden.

8.4.3 Die innere Dimension: Psychologisches Erleben

Im Folgenden werden einige Unterschiede im psychologischen Erleben der Verhältnisse in Schule und
Internat seitens der Schüler dargestellt. Zunächst wird dabei noch einmal auf bestimmte Eigenschaften
und Fähigkeiten von Schülern eingegangen, wie sie bereits im Kapitel ‘Risikokonstellationen‘ beschrie-
ben wurden. Diese sind insofern auch hier von Bedeutung, als sie zweifellos sowohl das Leben im Kon-
vikt/Gymnasium modulierten als auch entsprechende Effekte auf die retrospektive Wahrnehmung die-
ser Zeit ausüben.

Eigenschaften der Schüler: Eine hohe Leistungsfähigkeit im schulischen und sportlichen Bereich trug in
entscheidender Weise zu einer erhöhten Anerkennung seitens der Patres bei. Leistungsfähige Schüler
konnten daher eher damit rechnen, die Verhältnisse in Konvikt und Gymnasium als positiv zu empfin-
den. Als Vorzugsschüler habe man ein „Auftreten entwickelt, das gewirkt hat“, berichtet ein ehemaliger
Schüler. Er fügt auch hinzu, dass man aufgrund der guten Schulleistungen und der damit verbundenen
Gelegenheit, anderen Schülern Nachhilfestunden zu geben, „ein anderes Selbstbewusstsein gehabt“

 

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habe. Es ist intuitiv nachvollziehbar, dass solche Schüler in Bezug auf das Leben in Konvikt/Gymnasium
eine andere Wahrnehmung entwickelten als solche, die einer permanenten Bedrohung und Demütigung
ausgesetzt waren. Da das pädagogische Prinzip vor allem auf Selektion angelegt war, kann davon ausge-
gangen werden, dass Unterschiede zwischen den Schülern eher verschärft als nivelliert wurden: Die
Starken wurden gestärkt und die Schwachen geschwächt. Die „Lieblinge“ bekamen Vergünstigungen,
und es erwies sich als durchaus ratsam, sich bei den Lehrkräften und Präfekten „einzuschleimen“, indem
man andere Schüler denunzierte. Solche Dynamiken tragen zur Radikalisierung von Unterschieden im
Erleben der Verhältnisse bei, zumal sie von den Schülern selbst internalisiert wurden. Gewalttätige
Übergriffe unter den Schülern verschärfen diese Diskrepanzen noch weiter.

Unterschiedliches Gewalterleben: Diskrepanzen zeigen sich auch hinsichtlich der Bewertung von Ge-
walterlebnissen. In diesem Zusammenhang spielen vor allem Tendenzen zur Bagatellisierung eine wich-
tige Rolle. Bagatellisierung ist ein Abwehrmechanismus. Sie schützte den Schüler vor einer Überbelas-
tung durch permanenten Stress und den Erwachsenen vor der Korrektur eines positiven Bildes seiner
eigenen Sozialisation. Zudem ist zu berücksichtigen, dass Vulnerabilitäten und Resilienzfaktoren das
Erleben von Gewalt modulierten. Von erheblicher Bedeutung ist auch der Umstand, dass die im Stift
propagierten traditionellen Männlichkeitsbilder den Schülern eine bestimmte Position zur Gewalt abver-
langten: Die Starken sind die, die die Gewalt aushalten, die sie in ein Spiel umdeuten, das der gewinnt,
der nicht weint und ohne nachhaltige Schädigungen daraus hervorgeht: „Was mich nicht umbringt,
macht mich stark.“ Vor diesem Hintergrund lässt eine tautologische Vereinfachung die Empfindungswei-
sen der Schüler extrem auseinanderklaffen: Die Starken sind stark und die Schwachen sind schwach.

„Also da sind die Watsch‘n tief geflogen, aber ich muss dazu sagen, ich konnte mich retten.
Das war für uns jetzt aber nicht bös oder so was, das war einfach… Wir haben g’wusst, das
gehört dazu, das ist halt das Abenteuer. Und das ist eben dabei. Es war keiner jetzt verletzt
in dem Sinn.“ (…) „Also der Pater Ü. hat Watsch’n ausgeteilt, das war unangenehm, das
muss ich ehrlich dazu sagen. Und dann (…) ist einmal einem das Trommelfell geplatzt.“
(Schüler 80er Jahre)

Es wird darauf hingewiesen, dass Watsch’n als unangenehm empfunden wurden und nicht bloß als
Abenteuer, das nicht bös gemeint war. Und es wird auch als notwendig erachtet, dem Umstand, dass
„keiner verletzt“ wurde, die Information hinzuzufügen, dass „einem das Trommelfell geplatzt ist“. Es
geht in diesem Zusammenhang nicht darum, die Wahrheit herauszufinden, sondern einen Eindruck da-
von zu bekommen, wie Schüler die ihnen zugemutete Gewalt interpretierten, um sie aushalten zu kön-
nen. Solche Manöver vermitteln einen Eindruck vom Spektrum des Gewaltempfindens, welches sich in
extrem unterschiedlichen Wahrnehmungs- und Erzählmustern niederschlägt.

Unterschiedliches Verhältnis der Schüler zu den Patres: Die Patres wurden nicht von allen Schülern
gleich wahrgenommen. Dieser Umstand ist durchaus nicht spezifisch für Internat und Schule in Krems-
münster, er trägt aber ebenfalls dazu bei, dass Wahrnehmungen von der Zeit im Kremsmünster stark
voneinander differieren. Aufgrund der Datenlage ist davon auszugehen, dass Patres teilweise sehr be-
wusst Unterscheidungen vornahmen zwischen wohlgelittenen und abzulehnenden Schülern. Diese Un-
terscheidungen waren teilweise radikal, ein Exponent dieser Praxis ist Pater Ö.. Er ernannte manche
Schüler zu seinen „Lieblingen“, an denen er teilweise sexualisierte Gewalt verübte, andere strafte er mit
deutlicher Verachtung. Er spielte offenbar mit der unangetasteten Macht, Schüler entweder zu quälen
oder ihnen seine Gnade zu erweisen. Kinder können solche Manöver nicht durchschauen, sondern sind
in erster Linie froh, wenn sie das „Glück“ haben, von dem allmächtigen Lehrer und Erzieher vordergrün-
dig „begünstigt“ zu werden.

 

Bericht Stift Kremsmünster

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„Also wenn man sozusagen in die Liga gekommen ist, wo man wirklich von ihm respektiert
wird, das war schon toll auch.“ (Schüler 70er Jahre über Pater Ö.)

Der „wirkliche Respekt“ eines Menschen, der andere Mitschüler brutal quält, demütigt und sexuell miss-
braucht, äußert sich vor allem in der Erleichterung, dass man zu denen gehört, die davon verschont
blieben. Tatsächlich arbeitete Pater Ö. mit Anerkennung und positiver Zuwendung. Alleine diese Diskre-
panzen in seinem Verhalten erzeugten bei seinen Schülern radikal unterschiedliche Lebenswirklichkei-
ten. Es entspricht dem üblichen Verhaltensmuster von Missbrauchstätern, dass sie nicht durchgängig als
„Monster“ auftreten, sondern auch besonders positive Seiten hervorzukehren vermögen, die als „auf-
richtige“ Zugewandtheit und echtes Engagement daherkommen. Diese Seiten müssen auch nicht unbe-
dingt im Sinne von Täterstrategien interpretiert werden, sie können durchaus als tatsächliche zwi-
schenmenschliche Praxis wahrgenommen werden. Sie sorgen aber auf jeden Fall für Verstörung und
Verwirrung und tragen dazu bei, dass die retrospektive Wahrnehmung in Bezug auf einen solchen Men-
schen auseinanderklafft.

Im folgenden Zitat wird auf den Sportlehrer X Bezug genommen, der – im Gegensatz zu Pater Q. – relativ
konsistent als sehr gewalttätig und autoritär beschrieben wird. Ein Aspekt ist dabei allerdings interes-
sant, nämlich jener am Beginn des Zitats erwähnte, der wiederum auf die radikale Akzentuierung von
Unterschieden hinweist:

„In der Wahrnehmung von dem, der ausgegrenzt wird ist das nochmal viel härter. (…) Aber
ich hab‘ das Gefühl gehabt, der hat nicht wirklich eine Rolle gespielt, also in meiner Wahr-
nehmung. Das war halt der X und wenn du Pech gehabt hast, dass er dich aufm Picker ge-
habt hat, dann hast du’s schwer gehabt. Aber das war, find ich, sehr, hab ich das Gefühl,
sehr sektoral.“ (Schüler 70er Jahre)

Das Wüten des Lehrers wird als „sektoral“ beschrieben. Wenn man Glück hatte, dann hat er „nicht wirk-
lich eine Rolle gespielt“, wenn man Pech hatte, dann hat man’s „schwer gehabt“. Diese Beschreibung
lässt auch insofern aufhorchen, weil X nachweislich alle Schüler in sein Gewaltsystem verwickelte, etwa
dadurch, dass er sie zwang, ausgegrenzte Mitschüler zu verletzen. Wer sich innerhalb einer solchen Pra-
xis zu den „Starken“ zählen darf, verfügt über die Möglichkeit, einen solchen Lehrer als wenig bedeut-
sam zu verwerfen. Schuldgefühle wegen angeordneter Mittäterschaft und Belastungen durch Zeugen-
schaft von Gewalt sind dissoziierbare psychische Erscheinungen – zumal wenn man von „starker Konsti-
tution“ ist.

Manipulationen: Manipulationen durch den Täter sind konstitutive Begleiterscheinungen sexualisierter
Gewalt. Sie erzeugen ein bestimmtes Bild von Wirklichkeit, das ein Kind bestenfalls zum Teil überprüfen
und korrigieren kann. Manipulationen sorgen also schon per se für Wirklichkeitskonstruktionen, die
einer kritischen erwachsenen Analyse nicht standhalten. Sexualisierte Übergriffe ziehen häufig Verharm-
losungen, Leugnungen und Umdeutungen nach sich. Dies führt auch in der Retrospektive zu unter-
schiedlichen Einschätzungen. Die alltägliche Sexualisierung der Atmosphäre durch Pater Ä. wird häufig
nicht als gewaltsam wahrgenommen, sondern als „Dummheit“ oder „Spielerei“ qualifiziert. Es ist aber
wichtig, dieses Verhalten als „grooming“ zu identifizieren, als Versuch der Annäherung an potentielle
Opfer, indem Übergriffigkeit als habituelles Verhaltensmuster etabliert wird. In der folgenden Schilde-
rung, die sich auf Pater Ü. bezieht, wird erkennbar, dass Manipulationen durchaus auch gegenüber dem
inzwischen erwachsen gewordenen Opfer zur Anwendung kommen. Der Täter mutet seinem erwachse-
nen Opfer eine Deutung zu, die schlechterdings als verrückt bezeichnet werden muss, aber die Funktion
einer unterschiedlichen Konstruktion von Wirklichkeit erfüllt. Es ist davon auszugehen, dass in Bezug auf
sexualisierte Gewalt solche unterschiedlichen Wirklichkeitskonstruktionen im Stift immer noch virulent

 

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sind und somit einen Beitrag zur Aufrechterhaltung von Wahrnehmungsdiskrepanzen (auch auf Seiten
ehemaliger Schüler) leisten:

„Er sagt, das stimmt, aber ich wollte dir immer nur helfen. Und wenn du das als Missbrauch
erlebt hast, dann tut mir das leid. Auf Wiedersehen. (…) Und also dass man sieht, dass also
der mit diesem Quatsch da durchgekommen ist, auch in anderen Gesprächen, die es angeb-
lich gab (…) und dass man da auch sozusagen nur erwogen hat, dass das vielleicht sogar
stimmen konnte! Ja? Dass es da einfach zwei Interpretationen gibt dieser Handlungen, ja?“
(Schüler 90er Jahre)

Unwissen: Die von wenigen Schülern und vielen Patres geäußerte Überzeugung, von jeglicher Gewalt
(außer der „üblichen Watsch’n“) nichts mitgekriegt zu haben, kommt dem Versuch der Etablierung einer
durchaus anfechtbaren Position gleich. Es kann letztlich nicht überprüft werden, ob es tatsächlich zu
irgendeiner Zeit im Konvikt und Gymnasium möglich war, keine Kenntnis von Gewaltvorfällen zu be-
kommen. Als Behauptung steht diese Position aber im Raum und sie kontrastiert in hohem Maße die
Berichte anderer Schüler. Inwieweit die in diesem Kapitel geschilderten Dynamiken und Aspekte in der
Lage sind, eine solche Position zu erklären, kann nicht abschließend beurteilt werden.

Glorifizierungsbegründungen: Manche Schüler legen großen Wert auf die Feststellung, dass sie von
ihrer Schulzeit in Kremsmünster in hohem Maße profitiert haben. Solche Schilderungen, die zum Teil
geradezu euphorisch geäußert werden, beziehen sich primär auf die von ihnen als hervorragend erlebte
Schulbildung. Im Folgenden beschreibt ein Interviewpartner, wie stark und nachhaltig er von der Musi-
kerziehung bei Pater Q. profitiert hat:

„Ich hab‘ vom Pater Q. die Grundlage meines musikalischen Daseins und meines musikali-
schen Spaßes, den ich jetzt hab‘, gelernt. Ich hab‘ von ihm jeden Sonntag in der Mess‘ ein
Hochamt gesungen… Ich hab‘ (…) Orgel spielen hab‘ ich dort auch gelernt, aber mein musi-
kalisches Repertoire hab‘ ich dort in Kremsmünster g’lernt von ihm.“ (Schüler 80er Jahre)

Ein solcher Profit erzeugt Dankbarkeit. Dankbarkeit wiederum legt eine bestimmte Deutung des Verhal-
tens einer Person bzw. des Funktionierens einer Institution nahe. Wenn man dem Stift Kremsmünster
gegenüber dankbar ist, dann gebietet es eine gewisse Art von moralischem Anstand, die Verdienste
dieser Institution auch nach außen zu tragen. Würde man dies nicht tun, sondern sich im Nachhinein
kritisch äußern (was angesichts der im Raum stehenden skandalösen Vorkommnisse einer massiven
Verurteilung gleichkäme), dann gerät man in Gefahr, zu einem Nestbeschmutzer zu werden – ein Be-
griff, der im Diskurs um die Gewalt in Kremsmünster immer wieder Verwendung findet. Im Spannungs-
feld zwischen „Glorifizierung“ und „Nestbeschmutzung“ ist es nachvollziehbarer Weise schwierig, kon-
sensfähige Vergangenheitsinterpretationen zu entwickeln. So bleiben radikale, scheinbar unauflösbare
Positionen im Diskursraum unverrückbar stehen.

Unterschiedliche Wirklichkeiten in einer Person: Zuletzt sei anhand eines bemerkenswerten Intervie-
wausschnitts illustriert, wie anfällig das Erinnern und Erzählen über Schule und Internat in Kremsmüns-
ter für Diskrepanzen und Uneindeutigkeiten ist:

A: Mir ist nicht, es ist nichts bei uns bekannt geworden, dass einer Opfer gewesen wäre…
man kann’s nicht ausschließen. Aber…

I: Aber Ihnen ist einfach nichts bekannt, dass aus Ihrer Klasse…

A: Es ist nichts bekannt.

I: … in Ihrer Zeit irgendjemand…

A: Es ist nichts bekannt geworden.

 

Bericht Stift Kremsmünster

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I … in irgendeiner Art sagt, er ist Opfer eines sexuellen Missbrauchs oder auch von massiver
Gewalt geworden, das ist Ihnen einfach nichts bekannt?

A: Nein.

I: Und Sie sagen auch, das hat sich verändert. Und das war früher nicht so gewalttätig. Und
auch Missbrauch hat’s, denk ich, Ihrer Wahrnehmung nach nicht gegeben?

A: Unserer Wahrnehmung nach nicht. Das ist dann – wir haben in der dritten Klasse einen
Präfekten gehabt, der – gegen den inzwischen auch von Schülern Vorwürfe erhoben wur-
den –, der ist dann plötzlich weggekommen; und da hat’s geheißen, der hat ein Verhältnis,
es hat irgendwas gegeben mit einem Berufsschüler – das war dieser Pater L.. oder mit ei-
nem, mit einem Briefträger. Und damals war ja Homosexualität strafbar, und der ist dann
weggekommen. Und da war dann einer, der war ein extrem brutaler und vor allem so
Schlapf’n, so in der Linie, also das war wirklich ein Terrorregime, das der ausgeübt hat. Ich
hab‘ dann am dritten Tag einen Brief – weinend – in der dritten Klasse, da hat man nicht
mehr so Heimweh gehabt, einen Brief an meine Eltern geschrieben: Es ist wie in einem Ge-
fängnis und ich halt‘ das nicht mehr lang aus. Und das ist – da ist er hinter mir gestanden
und hat gelesen, was ich schreibe. Also das hab‘ ich furchtbar empfunden. Und ich hab‘
aber weitergeschrieben. Dann hat er gesagt: Bua, komm, und hat mich dann so genommen,
so: Ist ja nicht so schlimm! Ob das ein Versuch der Annäherung war, weiß ich nicht. (Schüler
60er Jahre)

In diesem Zitat ist alles unklar: Die anfängliche immer wieder aufs Neue deklarierte Überzeugung, dass
es in Kremsmünster keinerlei Gewalt gegeben habe, wird im nächsten Moment scharf kontrastiert. Es ist
die Rede von einem „Terrorregime“, von einem „Gefängnis“ und einem „extrem brutalen Präfekten“.
Der Erzähler erinnert sich daran, dass er es nicht mehr lange ausgehalten hätte. Verwirrend ist ebenfalls
die Schilderung der Gründe, die zum Ausschluss des Paters L. geführt haben. Es macht nämlich einen
großen Unterschied, ob es sich um ein sexuelles Verhältnis zu einem Berufsschüler oder zu einem Brief-
träger gehandelt hat, da ersterer wohl minderjährig gewesen sein müsste und letzterer vermutlich er-
wachsen war. Es steht also nicht das damals gültige Verbot von Homosexualität zur Debatte, sondern
die Frage, ob es sich hier um sexuellen Missbrauch an Schutzbefohlenen handelt. Ähnlich verstörend
wirkt die abschließende Szene. Der Präfekt verhält sich widersprüchlich. Zunächst wirkt alles bedrohlich
und man spürt die Erleichterung, als der Erzieher nicht mit Strafsanktionen reagierte, sondern mit Trost.
In dieser Situation aber bringt der Erzähler die Möglichkeit eines „Versuchs einer Annäherung“ ins Spiel,
sodass der Trost möglicherweise auch als sexualisierte Grenzverletzung gedeutet werden kann. Hier
wird sichtbar, wie sich bereits in einer kurzen Erzählsequenz innerhalb einer Person vielfältige Probleme
der Wirklichkeitswahrnehmung auftun. Übertragen auf die große Anzahl von Mitschülern, Lehrern und
Erziehern wird deutlich, wie schwierig bzw. unmöglich der Anspruch auf ein konsistentes Bild von
Kremsmünster umzusetzen ist.

 

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9 Warum hat die Aufdeckung so lange gedauert?

In den letzten Kapiteln haben wir uns intensiv mit komplexen Wahrnehmungs- und Erinnerungsmecha-
nismen beschäftigt, die bei schwierigen, vor allem bei traumatischen Erlebnissen wirken. Diese Muster
helfen zu verstehen, warum die Opfer von Misshandlungen und Missbrauch so lange nicht in der Lage
waren, all das Grauen, das ihnen wiederfahren ist, offen mit anderen zu thematisieren bzw. es sich auch
selbst einzugestehen.

Wir haben an einer anderen Stelle auf ‚Ringe des Schweigens‘ hingewiesen, die es Kindern, Eltern und
auch den Patres erschweren, über psychischen, körperlichen und sexuellen Missbrauch offen zu kom-
munizieren (Keupp, Straus, Mosser, Gmür & Hackenschmied 2013).

 

 

Abbildung 10: Ringe des Schweigens

 

Jeder einzelne dieser Kreise erschwert das Sprechen über die erfahrenen Misshandlungen. Er wirkt zu-
dem wie ein Filter, der das was nach außen dringt, immer stärker in seiner Eindeutigkeit und Transpa-
renz reduziert.

Auch kann man erklären, wie wir ebenfalls an anderer Stelle mit Rückgriff auf klassische Wahrneh-
mungsexperimente erläutert haben, warum selbst in ein und derselben Klasse/Abteilung, teilweise auch
von den besten Freunden, Taten nicht oder nur in abgeschwächter Form wahrgenommen wurden. Dar-
aus entsteht ein weiteres Problem. Nicht nur, dass es einem selbst schwer fällt über bestimmte Erfah-
rungen zu kommunizieren, hinzu kommt auch die Sorge, dass andere es ganz anders sehen oder be-
haupten, dass es so gar nicht stattgefunden haben kann.

Und dennoch gab es über die vielen Jahre praktizierter körperlicher, psychischer und sexualisierter Ge-
walt auch Momente, in denen eine systematische Aufdeckung ‚beinahe‘ stattfand. Die Begrifflichkeit
‚beinahe‘ markiert den Umstand, dass man eigentlich erst ab 2010 von einer wirklichen, systematischen
Aufdeckung der Taten sprechen kann. Alles Vorherige an bewussten, gezielten oder auch zufälligen Auf-
deckungen wurde durch die im weiteren dargestellten Prozesse verhindert oder so abgeschwächt, dass
die Aufdeckung ohne längerfristige Folgen für die Täter und auch für das Stift Kremsmünster blieb.

 

 

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Abbildung 11: Warum hat die Aufdeckung so lange gedauert?

 

Diese Abbildung benennt die im weiteren ausgeführten zentralen Be- und Verhinderungsprozesse. Ihr
Mechanismus ist der einer folgenlosen Aufdeckung. Die Pfeile symbolisieren eine Aufdeckung, die in
ihrer Wirkung jeweils schnell verpufft und bei den Betroffenen zudem meist ein Gefühl von Ohnmacht
und Hilflosigkeit hinterlässt.

9.1 Offene Geheimnisse

In den Interviews haben uns ehemalige Schüler von vielen Andeutungen erzählt, die auf die Taten und
die Täter hingewiesen haben. Diese Andeutungen bezogen sich auf Spitznamen, auf Karikaturen in Abi-
turzeitungen, auf Gerüchte und auf explizite Warnungen im ‚kleinen Kreis‘.

Beispiele Abiturzeitung: Die untenstehende Abbildung zeigt eine auf den ersten Blick völlig unverfängli-
che Szene eines Musiklehrers am Flügel.

 

 

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A: Und da ist zum Beispiel der Pater Y. drauf, am Klavier sitzend, weil er ja immer den Mu-
sikunterricht auch gemacht hat und Klavier gespielt hat, und oben liegen die Noten von
Schumanns Kinderszenen. Also das kann man lesen: Kinderszenen.

I: Das war so eine kleine Anspielung.

A: Ja, natürlich …(Schüler 70er Jahre)

Ein anderes Beispiel betrifft einen anderen Pater in einer für ihn wohl typischen Situation. Aber auch
hier braucht es zusätzliches Wissen, um die Karikatur in ihrer Tragweite verstehen zu können. Ein Wis-
sen, dass aber wohl nicht nur bei Schülern, sondern auch bei den Patres vorhanden war.

I: Und was war beim Pater V.? Wie ist der abgebildet worden?

A: Und da wusste man eben auch von manchen Schülern, die er besonders gern hatte und
die auch bei ihm im Zimmer waren – er war ja in diesem Zellentrakt, in der Klausur hat er
gewohnt –, und die sind halt ihn dort besuchen gegangen. Aber er war einfach so … so … ir-
gendwie so widerwärtig und schmuddelig, und er hat auch immer wieder … Jetzt weiß man
ja auch – oder glaub‘ ich, die … Ich weiß es nicht, und es interessiert mich auch nicht wirk-
lich –, dass er manchmal keine Unterwäsche anhatte und immer an seinen Fingern gero-
chen hat und so. Also diese Dinge, die haben wir dann auch in Form von Karikaturen …Der
Pater V. ist eben abgebildet, wie er so an seiner Hand riecht, an seinen Fingern, und mit
seiner irrsinnig dicken Brille. Er war sehr kurzsichtig, und er hatte – oft hat man eben gese-
hen: Er hat unter dem Talar zumindest keine lange Hose an. Der Talar geht bis da, und
drunter kommen dann so die behaarten Männerbeine raus. Und das war herrlich die Kari-
katur draus zu machen.

I: Glauben Sie, dass das Kloster, an der Spitze des Klosters, dass die das gewusst haben?

A: Ja. Man weiß ja auch, dass – es wurde ja der Pater V. wegen eines sexuellen Übergriffes
versetzt, und er wurde nicht mehr als Präfekt zugelassen, sondern er musste dann eben als
normaler Mönch in seiner Zelle wohnen. Also gewisse Dinge wusste man. Es war immer ein
Thema. Und das Thema Sexualität und Zölibat wurde sicher angesprochen. Von einem
Priester weiß man ja auch, dass er ein Kind hat mit einer Putzfrau, das wusste man auch.
Und da hieß es dann halt immer, na ja, im Mittelalter war sowieso neben dem Kloster gleich
der Kindergarten, wo die Kinder der Mönche dann … (Schüler 70er Jahre)

Beispiel Spitznamen:

A: Ja, der Schwulfons, das war ja – oder Fick hat er g’heißen, Fick von ficken …

I: Aha.

A: Ja, das waren die ganz normalen Ausdrücke. Der Fick, hat er g’heißen und der Schwul-
fons. (Schüler 70er Jahre)

Ein anderer Schüler nennt den gleichen Spitznamen für den Pater Z., gibt diesem jedoch eine andere
Deutung.

I: Der hat eine Spitznamen auch gehabt, oder?

A: Der Spitznamen, den wir verwendet haben, war Fig. Ich hab‘ das – von Fig, von Figaro.

I: Aber es könnte auch einen anderen Hintergrund noch haben, oder?

A: Aber vom Wort her hat’s für mich nichts anderes hergegeben.

I: Und wurde er nicht auch als schwul bezeichnet? Gab’s das nicht auch unter Schülern?

A: Also schwul? Also das Wort ist auf jeden Fall g’fallen, ja, ja. Ja.

I: Also es gab schon um ihn herum so einfach Erfahrungen, dann auch Gerüchte und auch
Spitznamen oder auch …

 

Bericht Stift Kremsmünster

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A: Ja, ja, es war auf jeden Fall klar, also sexuell ist das irgendwie komisch. (Schüler 70er Jah-
re)

Aufschlussreich an dieser Erzählpassage ist das deutliche Gefühl des Sexuellen und anderseits die Um-
deutung der Konnotation von Fick(en) zu Fig(aro). Typisch für die hier beschriebenen offenen Geheim-
nissen ist das Ungefähre und damit auch Ungefährliche im scheinbar Eindeutigen.

„Ja, das war so klar, das war SO KLAR, das war jedem so KLAR, dass das gar nicht themati-
siert – darüber MUSSTE gar nicht gesprochen werden.“ (Schüler 70er Jahre)

Weil die Andeutungen ‚so klar‘ sind, müssen sie nicht expliziert werden und jeder glaubt das Gleiche
verstanden zu haben. Die Jugendlichen tragen eine Deutung und Geschichte mit sich herum, und ein
jeder interpretiert sie auf seine eigene Weise. In der Andeutung sind sich alle einig, nicht aber in der
genauen Bedeutung und Konsequenz für das Tun.

„Aber ich hab‘ also selbst mitgekriegt, dass er sexuell nicht richtig tickt. Das hab‘ ich aller-
dings damals nicht einordnen können. Es haben für mich nicht nur die Begriffe gefehlt, ich
hab‘ mal nachgedacht drüber: Ich hab‘ ja nicht mal gewusst, dass das was Strafbares ist.“
(Pater R.)

Dieses Beispiel stammt von einem Schüler, der später Pater im Stift wurde und diesem bis heute ange-
hört. Auch das folgende Beispiel weist noch einmal auf das Spannungsfeld und die Ambivalenz von Wis-
sen und Nichtwissen hin.

A: Es war klar, dass der V. in der Phase vorher, dass der da im Schlafsaal Leut’ angegriffen
hat, das hat jeder g’wusst. Man hat auch g’wusst, dass er deswegen abgezogen worden ist.

I: Und darüber haben die Schüler auch untereinander geredet?

A: Na ja, vielleicht nicht alle, so irgendwie, irgendwo und überall … Aber das war für uns
schon irgendwie klar. (Schüler 70er Jahre)

Das Charakteristische an offenen Geheimnissen ist, das sie letztlich immer noch Geheimnis bleiben und
nicht zu Konsequenzen führen müssen. Hätte jemand beispielsweise einen Pater ‚Kinderficker’ genannt,
wäre es zum Eklat, aber wahrscheinlich auch zur Untersuchung, Aufklärung und möglicherweise bereits
damals zur gerichtlichen Verfolgung seiner Taten gekommen.

Beispiel Warnungen: Schüler berichten auch, dass es ‚eindeutige‘ Hinweise durch andere Schüler gege-
ben hat. In diesen wird vor allem vor Pater Y. gewarnt.

A: Ja. Und: Pass auf bei dem! Also das war lustigerweise, obwohl einen die Zweitschüler ir-
gendwie immer ziemlich belästigt haben, gewaltmäßig oder psychomäßig, haben sie trotz-
dem davor gewarnt, bei dem Pater Y. aufzupassen sozusagen. Das war von Anfang an, wie
ein geschriebenes Gesetz, unausgesprochen, so ungefähr. (Schüler 90er Jahre)

Diese Interviewpassage eines Schülers aus den 90er Jahren zeigt, dass selbst unbekannte Dritte
(Zweitschüler) andere Schüler warnten. Dies spricht dafür, dass es fast eine Art Allgemeinwissen in
Kremsmünster war, das mit Pater Y. sexuell etwas nicht stimmt. Allerdings bleiben auch diese Warnun-
gen noch im Ungefähren. Und wir finden auch in dieser Erzählung neben dem scheinbar Eindeutigen die
für offene Geheimnisse ebenfalls typischen Merkmale von nicht ausgesprochenen Elementen und Unge-
fährem.

 

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Erzählungen zu solchen Warnungen finden sich immer wieder in den Interviews. Hier eine Aussage eines
Schülers, der einige Jahre vorher bereits im Stift war und ebenfalls Opfer von Y. wurde. Er warnt andere
Schüler, die wie er im Hades36 übernachtet haben.

36 Eine besondere Abteilung im Konvikt.

„Da war ich irgendwie völlig verzweifelt in meiner Situation [und hab zu den anderen ge-
sagt]: Es geht keiner mehr alleine zum Y. rein! Keiner! Egal, was, ihr geht nur mehr zu zweit
dorthin! Große Frage: Wieso? Ich: Weil er euch was tut. Und ich hab‘ diese Truppe ganz klar
darauf eingeschworen: Keiner von euch, egal wann was ist, geht nie mehr wieder alleine
dort rein! Und wenn ich mitgehen muss oder sonst einer. Nie mehr wieder! Und das war
natürlich eine völlige Aufregung. Der Y. war in seinem Zimmer, und wie es dann am Abend –
zum Niederlegen ist der Y. immer runtergekommen und hat dann irgendwie ein Nachtgebet
oder sonst was mit uns gemacht und ist dann: Gute Nacht! Licht ab, raus. Und alle haben
sich halt fertig gemacht, Zähne geputzt und sonst was, und da kommt der Y., die Schritte …
Totenstill. Und alle sind bei ihren Betten gestanden und haben den Y. angeschaut, wie der
durch die Tür reinkommt. Der Y. ist weiß geworden, dann hat er mich ang’schaut, dann ha-
ben alle mich angeschaut! Und dann hab‘ ich gedacht: So, das war’s. Die Nacht war sehr
schwierig für mich, ich habe nicht geschlafen; ich hab‘ ein Herz g’habt, ich hab‘ nämlich
wirklich – wirklich! – Angst gehabt. Ich hab‘ richtig Angst gehabt. Und dann hat der Y. ge-
zeigt, was er kann. Dann hat er mich einen Monat lang oder zwei Monate lang gequält.“
(Schüler 80er Jahre)

Dies Schilderung lässt zugleich erahnen, welche Gefahr bestand, wenn man vor dem Täter warnte. Auch
seitens der Patres gab es Warnungen.

„In der 1. Klasse, wo ich war, da war der Pater R. mein Präfekt, der ist nach wie vor dort,
das war ein total Netter und total Sympathischer, den hab ich sehr gern gehabt. Und der
hat uns, also mich persönlich oder uns eigentlich alle, glaub ich, immer vor diesen inoffiziel-
len Regeln irgendwie gewarnt. Also der hat immer gesagt, tu dies und das, weil da, weiß ich
nicht, er hat z.B. grad den Pater U. irgendwo gehen gesehen, oder er weiß, da ist grad der
und der, wir sollen lieber da runtergehen. Der hat immer probiert, dass er uns ein bissel be-
schützt und ein bissel den Gefahren aus dem Weg gehen lässt. Und das hab ich einfach als
sehr nett immer empfunden.“ (Schüler 80er Jahre)

Viele dieser Warnungen mögen Schüler davor bewahrt haben, auch zum Opfer zu werden. Letztlich ha-
ben sie aber die Dauer der Misshandlungen und Missbräuche nicht verlängert. Der stets kleine und pri-
vate Ort der Warnungen konnte nicht dazu führen, dass diese systemrelevant wurden, d.h. im Stift zu
Konsequenzen geführt hätten.

9.2 Bagatellisierung: Grenzverletzungen als Normalität

Eine andere Seite der offenen Geheimnisse ist der latente Zweifel. Wenn man nicht selbst das Opfer ist,
kann es gut sein, dass man zwar im ersten Moment der Geschichte glaubt, aber nahezu zeitgleich in
einem der Zweifel wächst, weil ‚es das ja gar nicht geben kann‘.

„…also dass man sich beim Pater S. nackt ausziehen musste. Ich weiß nicht, das kann man
nicht beschreiben, wenn einem das einer erzählt. Man nimmt das zwar auf, aber man
nimmt es nicht bewusst wahr irgendwie. Man denkt sich halt, okay, gut, das ist jetzt nicht in

 

Bericht Stift Kremsmünster

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Ordnung, aber auf der anderen Seite denkt man sich auch, das kann’s jetzt gar nicht sein.
Das gibt’s gar nicht. Das ist … Weil: Warum sollte jemand so was machen? Das ist einfach,
das geht einem nicht ins Verständnis rein. Das is